Дипломная работа: Формирование самостоятельности у младших школьников на уроках технологии
1. Самостоятельность на уроках практического труда должна рассматриваться как общая готовность ученика к поисковой деятельности. Следует пересмотреть традиционную позицию, существующую в практике школы, в соответствии с которой самостоятельность в рамках данного учебного предмета трактуется, как умение школьника выполнять практическую работу репродуктивным способом по инструкции (технологической карте) Познавательная самостоятельность предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки и пр), и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы;
2. Система формирования самостоятельности у младших школьников на уроках практического труда включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты, а) обеспечение для учащихся интереса и личностного смысла учебно-поисковой деятельности (мотивационный компонент), б) содержание учебно-поисковой деятельности, в) организацию учебно-поисковой деятельности (процессуальный компонент);
3. По содержанию и организации учебно-поисковая деятельность, направленная на формирование самостоятельности, должна представлять собой систему заданий, которая развивается от сотрудничества с учителем к самостоятельной работе и создает для учащихся на каждой ступени обучения возможность реального участия в поиске. Структура работы: введение, 1 глава, выводы по 1 главе, 2 глава, выводы по 2 главе, заключение, список использованной литературы, приложение.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ
1.1. Проблема самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов
Во введении аргументирована актуальность темы исследования, определены его цель и задачи, обоснован выбор предмета и объекта исследования, указаны теоретико-методологические основы и методы исследования, сформулирована проблема исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.
Научная рефлексия социального и педагогического смыслов самостоятельности ученика в учебно-воспитательном процессе является непреходящим приоритетом в контексте развития образования. Отечественные мыслители А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов они, понимали под самостоятельностью способность личности критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение. Определенный вклад в обоснование проблемы самостоятельности внесли К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой. В конце XIX - начале XX века П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель подчеркивали значимость развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. В истории отечественной педагогики ХХ века развитие самостоятельности учащихся рассматривалось в русле связи обучения с жизнью, использованием процессе исследовательского метода, как принципиального условия развития творческой самостоятельности учащихся. Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, А.А. Люблинская и С.Л. Рубинштейн самостоятельность трактовали как целостное качество личности, представляющее единство рационального, эмоционального и волевого начал.
В контексте разрабатываемых теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельности личности Б.Г.Ананьев и С.Л.Рубинштейн связывали с проблемой интереса. Интерес, как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активное начало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию ее творческих возможностей. Творческой позиции способствует отношение к деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида. Именно такое отношение, по мнению Я.А. Пономарева и О.К. Тихомирова, лежит в основе самостоятельного творческого мышления, а, следовательно, его и необходимо формировать в первую очередь.
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер одним из основных средств развития самостоятельности в педагогической науке рассматривали организацию творческой деятельности учащихся посредством активных методов обучения, организации исследовательской деятельности ученика. В русле становления развивающей парадигмы обучения направление идей смещается от вопросов организации самостоятельной деятельности к проблеме достижения самостоятельности учеником, с учетом его интересов и возможностей. В связи с этим П.И. Пидкасистый подчеркивает значимость творческих работ, осмысленное усвоение школьниками основ наук. М.А. Данилов отмечает, что стимулировать развитие самостоятельности возможно посредством моделирования учебных затруднений учащихся и создания проблемных ситуаций. В.Д.Сорокина считает, что показателем уровня развития самостоятельности школьников признается наличие или отсутствие переноса, то есть умение пользоваться знаниями за рамками стереотипов.
Фактором, способствующим развитию самостоятельности, являются организаторские умения. Они отражают сущность процессуальной стороны феномена. Наряду с организаторскими умениями и развитием мотивов деятельности большое значение в структуре самостоятельности имеет волевая целеустремленность. Анализ каждой из частей в структуре самостоятельности показывает, что все они находятся в органической взаимосвязи, а само это качество в школьном возрасте опосредовано мировоззрением и мотивационной сферой. Это обстоятельство создает благоприятные условия для сознательного педагогического управления развитием самостоятельной деятельности в педагогическом процессе. Осуществленный комплексный анализ научно-теоретических данных позволяет определить творческую самостоятельность младшего школьника как интегративный комплекс качеств, характеризующих его личность и деятельность и отражающих направленность на получение новых знаний об окружающей действительности.
Значительный потенциал в контексте развития самостоятельности у младших школьников содержится в содержании и процессе трудового обучения. Включаясь в трудовой процесс, ученик меняет свое представление о себе и об окружающем мире. По мере овладения трудовыми навыками у человека развиваются новые виды мышления: техническое, практическое, логическое.
В качестве специального учебного предмета трудовое обучение вошло в практику школы лишь в XVIII-XIX вв., когда в мировой прогрессивной педагогике отчетливо наметилась тенденция соединения обучения с производительным трудом в целях более гармоничного развития личности. Характерно, что схема соединения обучения с производительным трудом в большинстве педагогических систем, включая в целом образование и воспитание, аргументировалась исключительно интересами общественного производства. В результате в системах массового образования, ориентированного на подготовку к ремесленно-производственной деятельности использовался именно производительный труд, который выступал, с одной стороны, как социально-экономический фактор и, с другой стороны, как мощное педагогическое средство, позволяющее формировать самые разные социально значимые качества личности: морально-этические, гражданские, эстетические и другие.
Знаменательно, что в работах Д.Локка и Ж.Ж.Руссо соединение умственного и физического труда в образовании имеет, прежде всего, нравственный смысл, а также способствует более интенсивному развитию личности в целом. Согласно позиции Д. Локка, практический труд не является производительным в полном смысле слова, не выступает в качестве экономического фактора, а физический труд, позволяет интенсифицировать умственную деятельность, формирует характер, и полезен для здоровья. Ж.Ж. Руссо настаивает на том, чтобы ребенок овладел ремеслом всерьез, на самом высоком уровне мастерства, однако применительно к его ученикам это нужно вовсе не для будущей профессиональной ремесленной деятельности, а для более полноценного развития всех интеллектуальных, нравственных, духовных сил личности.
В XX веке идея интенсификации образования и общего развития личности путем соединения умственного труда с различными видами продуктивной практической деятельности все больше занимает ученых, так или иначе причастных к разработке проблем образования. В 1920-е годы прогрессивная идея соединения обучения с производительным трудом и политехническим образованием плодотворно развивалась в отечественной педагогике П.П. Блонским, С.Т. Шацким и А.С. Макаренко. Важно, что не только идейно-теоретические позиции, но и особенности экономического развития страны определяли необходимость введения труда в образовательную действительность. Между тем, несмотря на обоснование и разработку модели трудовой политехнической школы, она в течение долгих десятилетий была ориентирована на массовую подготовку рабочих для промышленного производства.
Политехнизм как ведущий принцип трудового обучения в отечественной системе образования долгое время вполне удовлетворял запросам потребностям индустриального развития общества. Однако к началу 1980-х гг. стало очевидным, что существующая система образования в целом, школьное трудовое обучение в частности, не только не удовлетворяет требованиям социального заказа, но и тормозит экономические преобразования в обществе. Это детерминировало постановление «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984г.), одной из идей которого являлось совершенствования соединения обучения с производительным трудом, модернизация трудового обучения в целом. Между тем, реформы системы трудового обучения младших школьников, как, впрочем, и всех остальных направлений работы школы, не произошло.
С 1993 года в общеобразовательные учебные заведения на смену урокам трудового обучения внедряется образовательная область «Технология».[33,с41] Ключевой в концепции данного учебного предмета, является идея творчества. Более того, в программе заключен замысел создания некоего интегрированного курса, объединяющего самые разные вопросы человеческого существования на основе изучения технологий. Любая технология, целиком определяется областью своего применения и является одной из самых частных и зависимых составляющих в деятельности человека.
Потенциал школьного трудового обучения детерминирует особое внимание к профессиональной готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников в данной образовательной области. В психолого-педагогических исследованиях готовность к профессиональной деятельности рассматривается как некий феномен устойчивости человека к внутренним и внешним воздействиям, как особое психическое состояние. Готовность как психическое состояние подразумевает целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, выражающейся в своеобразии протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Как состояние, готовность предполагает конкретное проявление всех компонентов, явлений психики в данный период времени.
Много внимания вопросам воспитания самостоятельности как свойства личности уделяли в своих трудах представители русской передовой педагогической мысли: А.И.Герцена, Н.И.Пирогова, Н.А.Добролюбова. Несомненный интерес в плане исследуемой проблемы представляют теоретические и практические советы Л.Н.Толстого по вопросу образования детей. С целью всемерного усовершенствования процесса обучения, усиления самостоятельности учащихся в Яснополянской школе им было внесено много нововведений и предложений. В конце XIX - начале XX века виднейшие представители педагогической и психологической науки - П.Ф. Каптерев, К.Н. Вентцель уделяли особое внимание осуществлению принципа развития творческих способностей учащихся, их самостоятельности. Определенный вклад в дальнейшее развитие проблемы самостоятельности внесен К.Д.Ушинским, который развитие «самодеятельности» ребенка выдвинул в качестве основного дидактического принципа и условия влияния на формирование личности. Изучение и анализ литературы позволяет отметить, что проблема самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века является одной из важнейших и последовательно разрабатывается на всех этапах развития школы. В частности, в педагогической и психологической литературе XX века 20-30-х годов, она связывается с общими задачами формирования подрастающего поколения, в результате чего акценты заметно смещаются с собственно дидактических позиций в сторону проблемы самостоятельности как идеологически необходимого качества личности. Развернутую постановку этих вопросов находим в трудах Н.К. Крупской, где она не только выдвигает требование предоставить детям самостоятельность, но и указывает различные пути ее воспитания у учащихся. Идеи Н.К. Крупской о задачах и значимости самостоятельности и развитии ее у школьников разделялись и во многом продолжались виднейшими педагогами и психологами П.П. Блонским, М.М. Пистраком, и другими.
Поскольку проблема ставилась в рассматриваемый период преимущественно в воспитательном аспекте, а не как учебная, с этим в значительной мере связана специфическая оценка роли практического труда в советской школе; а уже из этой оценки проистекает и своеобразная трактовка самостоятельности на уроках практического труда. «Трудовое начало» в обучении приобретает особый, идеологический смысл.
В опыте А.С. Макаренко, в советской школе также предпринимались попытки реализовать задачи воспитания навыков самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялось формированию общественно ценных качеств личности, среди которых наибольшее значение придавалось общественной самостоятельности. В этот период педагоги отдают предпочтение формированию у школьников таких общественно ценных умений, как: соотносить индивидуальное и коллективное мнение, трудиться в коллективе, участвовать в управлении коллективными делами. Основное средство развития самостоятельности – коллективный труд.
Однако в то же время по-новому рассматривается и сущность образования через самостоятельность. В этот исторический период сама школа осмысливается как самодеятельная, т.е. именно в ней ребенок упражняется в самостоятельной деятельности. Основа школы - деятельность самого школьника, постепенное саморазвитие его при помощи учителя, дающего материал.
Несколько позже, со второй половины тридцатых годов, подчеркивается, что развитие самостоятельности, возможно посредством связи обучения с жизнью. Процесс через осознание школьниками общественной значимости получаемых знаний. По-иному трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать приемы и навыки самостоятельной работы. М.П. Пистарк считает исследовательский метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся.
Стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило в XX веке 20 - 40 годы разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств (самостоятельные работы, домашние задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе.
Дальнейшее развитие проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходит в 50 - 70-годы ХХ века и связано с работами педагогов: Б.П. Есипова, Л.С. Рубинштейна, В.И. Селиванова. Эти ученые утверждали, что самостоятельность является целостным качеством личности, представляющим единство рационального, эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей, намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики.
Таким образом, средства развития самостоятельности, в частности самостоятельная работа, по Б.П. Есипову, направлены на организацию деятельности преподавания с учетом конкретных возможностей учащихся к самостоятельному познанию в специально созданных для этого условиях.
В дальнейшем это положение получает развитие в работах М.А. Данилова, И. Я. Лернера, М.Ф. Морозова. Следует отметить, что рассматриваемый период 60-80 годов характеризуется реформацией педагогической системы в систему развивающего обучения, т.к. прежняя педагогическая система не приводила к развитию индивидуальных способностей ученика. Прогрессивные педагоги, критикуя систему, пересматривают методы обучения. Начиная с середины 60-ых И.Я. Лернер предлагает использовать методы, позволяющие в учебном процессе повышать уровень самостоятельной деятельности учащихся от репродуктивной к исследовательской, корректируют содержание учебного материала, постепенно формулируют задачи «обновленной школы». По мере становления развивающей системы обучения происходят некоторые изменения в осмыслении сущности самостоятельности. Все большее внимание уделяется мотивационному компоненту в деятельности школьников. Направление идей смещается с организации самостоятельной деятельности на процесс самодеятельности ученика, с учетом его интересов и возможностей, суждения ученых по поводу того, что следует понимать под термином «самостоятельность».
В учебниках психологии самостоятельность рассматривается как качество мышления. В словаре-справочнике по возрастной педагогике дается такой определение: «Самостоятельность – волевое свойство личности, способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне»
М.А. Данилов раскрывает самостоятельность как черты личности; - стремление и умение самостоятельно мыслить;
- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче; желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания; независимость собственных суждений».