Дипломная работа: Формування екологічної культури молодших школярів
Гострота сучасних екологічних проблем поставила перед педагогічною теорією і шкільною практикою завдання великої екологічної і соціальної значимості: виховання підростаючого покоління в дусі бережливого, відповідального ставлення до природи.
Починаючи з курсу природознавства початкової школи і закінчуючи курсом екології в старших класах, учитель весь час наголошує на зв’язках між неживою і живою природою, між різними компонентами живої природи, між природою і людиною. Вивчення екологічних зв’язків відіграє важливу роль у розвитку в учнів логічного мислення, уяви, мови.
Постійна увага вчителя на розкриття екологічних зв’язків значно підвищує інтерес учнів до предмета. Під час фактичного опису матеріалу зацікавленість в учнів знижується.
Якщо ж при вивченні природознавства розвиваються різноманітні і достатньо складні зв’язки, які існують у природі, теоретичний рівень матеріалу підвищується, пізнавальні завдання, поставлені перед учнями, відповідно ускладнюються, і це сприяє розвитку інтересу.
Саме підручник повинен бути тією ланкою, яка сполучає шляхи задоволення пізнавальних потреб учня і педагогічних намагань вчителя. Хоча, як відомо, один підручник не може задовольнити пізнавальні інтереси учнів, які відрізняються за рівнем природних здібностей. Постає питання, хто ж повинен стимулювати учня до пошуку додаткових знань? Звичайно, живе слово вчителя, яке зможе викликати інтерес до змісту предмета, підтримуючи постійну пізнавальну активність, розширити можливості для самостійної роботи учнів на уроках і в позаурочний час [7].
Екологізація біологічної освіти дає змогу розглядати природу як єдине ціле з урахуванням характеру і сили збалансованих взаємозв’язків між усіма явищами і процесами, що відбуваються в біосфері планети.
Зміст навчальних програм із різних предметів передбачає озброєння учнів знаннями, які маютьпряме відношення до проблем охорони навколишнього середовища. Проте це повинна бути не лише механічна інтерпретація знань з різних предметів, потрібно сприяти формуванню в учнів цілісної картини світу на основі аналітичного і синтетичного розгляду дійсності.
У нашій країні за останні роки зросла увага до екологічного навчання і виховання. Оскільки для молодших школярів найдоступнішою є форма емоційно-естетичного сприйняття природного середовища, то педагогу необхідно знайти способи злиття емоційних почуттів у ставленні до природи з пізнавальними завданнями щодо її вивчення і практичними діями з охорони.
Досить активною формою організації природної діяльності учнів І-ІІІ класів є екскурсії, під час яких у них формуються позитивні установки, навики спостережливості, орієнтації у позитивних і негативних явищах у природному середовищі. Тільки в природі учні можуть конкретно спостерігати зв’язок між предметами та явищами. Екскурсії, навіть у IV класі, створюють словесні образи та ілюструють повніше уявлення про предмети і явища довкілля.
Конкретні уявлення про природу, які створюються в учнів під час екскурсії в наступних класах при вивченні біології рослин, тварин, людини, допоможуть розкрити перед ними прості, доступні їхньому розумінню зв’язки між окремими предметами і явищами природи.
Відомо: на різних етапах свого життя учні по-різному усвідомлюють і сприймають навколишній світ. Тому для досягнення певної мети в екологічній освіті й вихованні важливо брати до уваги як вікові, так і індивідуальні риси характеру, ставлення до навчання, його мотивацію, комплексно підходити до вивчення довкілля з використанням міжпредметних зв’язків.
Досвідчені вчителі спонукають учнів до активного екологічного мислення за допомогою завдань і запитань типу «Чому ти так думаєш?», «Доведи, що… «, в яких певною мірою виявляються пізнавальні потреби, духовні запити, нахили і здібності. Під час розв’язання таких запитань в учнів виникають власні міркування, аналітичні підходи.
З метою активізації пізнавальної діяльності учнів учитель використовує репродуктивні, пошукові і творчі завдання.
На першому етапі роботи ставляться репродуктивні запитання, спрямовані на відтворення знань. Такими запитаннями при вивченні біології рослин можуть бути: «Яку роль відіграли вищі спорові рослини в утворенні кам’яного вугілля?», «Які хвойні рослини поширені у вашій місцевості?», «Які дерева найчастіше зустрічаються в лісах України?», «Що вам відомо про бук і дуб? До якої родини вони належать?». Такі запитання сприяють становленню рівня запам’ятовування та механічного відтворення засвоєних фактів.
На другому етапі екологічного навчання переважають запитання пошукового характеру. Вони здебільшого починаються словами: чому, для чого, навіщо. Мета таких завдань – встановлення взаємозв’язків між явищами, фактами та процесами. Наприклад: «Чому космічна біологія цікавиться одноклітинними водоростями? Що вам про це відомо?», «Чому там, де з’являється сфагнум, ґрунт заболочується?», «Чому деякі рослини вимирали, інші давали початок новим групам, а треті залишалися незмінними? Чи відбуваються зміни рослин у наш час? Якщо так, то як і чому?».
Аналіз зв’язків – це джерело становлення учнями нових, доти невідомих істин, і спрямований він на глибше і краще пізнання об’єктивної дійсності. Становлення та формування взаємозв’язків ставить високі вимоги до інтелектуальних можливостей учнів особливо тоді, коли йдеться про самостійний аналіз явищ, фактів, процесів, між якими існує даний взаємозв’язок [7].
Інші завдання сприяють формуванню критичного і функціонального мислення учнів і скеровують їх на діалектичне пізнання природної дійсності, її причинної зумовленості. Наприклад: «Рослини можуть діяти одна на одну. Яким чином?», «Відомо, що єгипетських фараонів ховали в тисових саркофагах? Як ви думаєте, чому?». Значення цих завдань у психологічному плані полягає передусім у тому, що завдяки своєму формулюванню вонидають учням можливість самостійно і до певної міри творчо розкривати взаємозв’язки і взаємовідносини. Оскільки у відповідях учні здебільшого користуються поясненнями, з якими їх у свій час ознайомив учитель, таке формулювання завдання змушує їх зосередити мислительні та інші психічні процеси на даній проблемі у зв’язку з рівнем її складності, порівняно із завданнями, які вимагають лише простого відтворення матеріалу. На третьому етапі варто ставити творчі завдання, які містять у собі проблемність. Наприклад, учитель зачитує рядки вірша, на які учні повинні дати відповідь.
Пекучий жаль серця людські бере, коли безвинно падають берізки, коли на чорнім цвинтарі дерев жовтіють пнів загнилі обеліски.
Та б’ється під корою дух творця, сліди дерев ніщо не може стерти.
Дерева не вмирають до кінця, вони, як люди, входять у безсмертя .
Або:
У лузі калина
Як пісня свободи.
Не руш? Ти ж людина….
Живи для природи.
Вчитель, зачитуючи ці рядки, створює проблемну ситуацію про взаємозв’язки всього живого на Землі. Ці рядки вказують на нерозривний віковічний зв’язок природи і людини, сприяють формуванню в учнів усвідомлення, що наш рідний край потребує справжніх друзів-охоронців.
Велике значення для екологічного виховання мають завдання, які спонукають учнів працювати з іншими логічними прийомами, і ставиться вимога зробити висновки. Наприклад: «Уявімо, що на Землі зникли усі живі організми, крім вищих рослин. Опишіть подальший розвиток подій». Під час обгрунтування цього завдання учень має включитися в такі ситуації, в яких він діятиме як у реальному житті. Це допоможе викликати у школярів співпереживання до всього живого, сприятиме реалізації набутих екологічних знань, спонукатиме до самовиховання, виховуватиме в них наполегливість дослідників.
Під час опанування таких прийомів нестандартного мислення необхідно, щоб учень самостійно переніс знання та вміння в нові умови, побачив нові проблеми у знайомих ситуаціях.
Осмислюючи такі завдання, учні закладатимуть підвалини обережного, дбайливого ставлення до природи, породжуватимуть неприйняття психологіїнасильництва над нею. Саме так школярі будуть усвідомлювати закони розвитку природи, відчувати свою відповідальність за все живе на Землі.