Дипломная работа: Формування художньо-конструктивного мислення у молодших школярів

Практична значущість дослідження полягає у систематизації змісту й специфіки галицького святкового одягу ХІХ століття, аналізі святкового одягу в єдності власне одягу, його прикрас та доповнень, та виявленні впливу використання побутового галицького одягу як засобу розвитку художньо-конструктивного мислення молодших школярів.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи – 99 сторінок.

Розділ І. Науково-теоретичні основи формування художньо-конструктивного мислення у школярів

1.1. Художньо-конструктивне мислення та його характеристика

Мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому „в єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти” [82, 4]. Репродуктивне мислення забезпечує розв'язання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з уже відомою схемою розв'язання. Незважаючи на це, репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня самостійності.

У продуктивному, конструктивному мисленні „найповніше виявляються інтелектуальні здібності людини, її творчий потенціал. Творчі можливості дістають вияв у швидкому темпі засвоєння знань, у широті їх перенесення в нові умови, у самостійному оперуванні ними” [89, 43]. Таким чином, конструктивне мислення є „процесом пошуку істотних ознак, властивостей предметів та явищ і зв'язків між ними, а також характеристик, спільних для однорідних явищ або предметів дійсності” [5, 30]. Вирізнення, аналіз найістотніших ознак предмета лежать в основі конструктивного мислення, розкриваючи певну закономірність або тенденцію його побудови, структури.

У структуру конструктивного мислення входять такі компоненти, як змістовий та операційний [29]. Названі аспекти конструктивного мислення вирізнені абстрактно, насправді вони є онтологічною єдністю. Так, змістовий аспект конструктивного мислення залежить від того, як суб'єкт володіє операціями, діями з аналізу і синтезу об’єкта, а в засвоєні знання входять і такі, які характеризують функції мисленнєвих операцій. На якість протікання конструктивного мислення впливають аналітико-синтетичні характеристики мислительного процесу, їх сформованість у людини.

Для глибшого розуміння своєрідності конструктивного мислення розглянемо конкретно мислення як процес, як безперервну операційну взаємодію суб'єкта з об'єктами пізнання.

Операційний компонент конструктивного мислення, що забезпечує його процесуальність, складають операції аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікації, систематизації, конкретизації тощо [33, 98].

Кожна мисленнєва операція виконує певні функції. Так, операція аналізу здійснює поділ цілого на частини, елементи, полягає у вирізненні окремих його ознак і боків.

Синтез полягає у пошуку зв'язків між вирізненими елементами цілого. Аналіз і синтез є основними мисленнєвими операціями. Це операції, які взаємодіють і взаємозумовлюють одна одну. Повний аналіз, тобто вирізнення основних одиниць цілого, сприяє успішному виокремленню зв'язків між елементами, ознаками цілого.

Операції аналізу та синтезу зароджуються у практичних, зовнішніх діях і здійснюються мимовільно. Розвиваючись, вони перетворюються на цілеспрямовані та внутрішні операції (здійснюються подумки).

Функції порівняння полягають у відображенні ознак схожості та подібності. Індивід може порівнювати наочно дані або уявлювані об'єкти, створюючи їх образи. Складним є процес порівняння людей, літературних персонажів, суспільних явищ тощо.

У процесі розв'язування задач доводиться здійснювати не тільки аналіз, а й абстрагування. Абстрагуванням вирізняють окремі ознаки, елементи і відділяють їх від інших і від самих об'єктів. Слово "абстрагувати" походить від лат. "відриватися, залишати осторонь". Продуктом актуалізації операції абстрагування є утворення поняття, моделі, теорії тощо. В основі „цих продуктів абстрагуючої діяльності лежать істотні ознаки, відокремлені від неістотних, необхідні — від випадкових, загальні — від поодиноких, якісні — від кількісних тощо” [40, 146]. Зароджується абстракція в практичному мисленні, а свій подальший розвиток дістає у слові як засобі вираження свого продукту, що значно розширює можливості цієї операції. Позаяк абстракція відіграє провідну роль в утворенні понять та розробці теоретичних положень, якими оперує наукове мислення, його ще називають абстрактним мисленням.

Функції операції узагальнення полягають у вирізненні груп предметів та явищ за істотними ознаками, спільними для цих груп. Узагальнення відбувається на основі абстракції, бо остання здійснює вирізнення істотних ознак та відділення їх від неістотних. Операція узагальнення необхідна тоді, коли треба зробити висновок, визначення, вивести правило тощо [33, 101]. Ця операція є продовженням операції синтезу, але складніша від неї. Складність її полягає в тому, що вона здійснює пошук не тільки істотних, а й спільних для кількох об'єктів ознак, виокремлення родових ознак і відділення їх від видових. До того ж операція узагальнення надбудовується над простішими операціями.

Здійснення переходу від загального до часткового з метою встановлення їх відповідності істотному має назву конкретизація [21, 299]. Рух думки від аналізу і синтезу до абстрагування й узагальнення, а від нього до конкретизації — це діалектичний процес, що відображає зв'язок загального з частковим, поодиноким.

Операція класифікації в результаті пошуку істотних і спільних ознак, елементів, зв'язків для певної групи об'єктів створює основи для розподілу об'єктів на групи, підгрупи, класи [44, 83].

Систематизація спрямована на виділення істотних і загальних ознак та подальше об'єднання за ними груп або класів об'єктів [54].

Мисленнєві операції, розвиваючись і ускладнюючись у пізнавальному процесі, можуть виступати як мисленнєві дії, тобто дії з об'єктами, відображеними в образах уявлень, уяви та в поняттях. Мисленнєві дії співвідносяться з певним змістом, вони спрямовані на перетворення умов пізнання об'єкта, його образу, умов задачі тощо [67, 94]. Можна сказати, що в основі мисленнєвих дій лежать кілька взаємодіючих операцій, які справляють перетворюючий вплив на зміст, шукають відповіді на запитання. Мисленнєві операції спрямовані на розпізнавання об'єктів, а також контроль за виконанням перетворюючої функції. Мисленнєві операції взаємодіють між собою і взаємозумовлюють одна одну. Кожній з них відповідає операція, що має протилежну за своїм характером функцію (розподіляти — об'єднувати тощо). Мисленнєві дії входять до складу розумових дій (перцептивні, мнемічні, імажинативні тощо).

Вчені у структурі конструктивного мислення виділяють два типи мислення: конвергентне (необхідне для знаходження єдино правильного розв’язання задачі) і дивергентне (завдяки йому виникають оригінальні думки) [40, 146]. Індивіди з домінуючим конвергентним мисленням здатні з допомогою наявних знань та логічних міркувань розв’язати задачу єдино вірним, на їхню думку, способом. Особи з дивергентним мисленням починають шукати розв’язання у всіх можливих напрямках, щоб розглянути якнайбільше варіантів; результатом найчастіше є оригінальні, нестандартні рішення.

Сучасна шкільна система сприяє розвитку в учнів конвергентного мислення і пригнічує задатки дивергентного [33]. Творчі люди, із домінуючим дивергентним мисленням, схильні утворювати нові комбінації із елементів, котрі більшість людей використовують стереотипно, або формувати зв’язки між двома елементами, які на перший погляд не мають нічого спільного.

Творче мислення за Дж. Гілфордом, має такі особливості [51, 136]:

1) пластичність – здатність запропонувати кілька розв’язків у тих випадках, коли звичайна людина може знайти лише один чи два;

2) рухливість – здатність перейти від одного аспекту проблеми до іншого, не обмежуючись єдиною точкою зору;

3) оригінальність – здатність породжувати незвичайні, небанальні і незвичайні думки.

Творча особистість зможе розгледіти в силуеті невиразного гірського хребта риси голови крокодила, знайти два десятки різноманітних застосувань газеті і т. ін.

В останні роки у результаті експериментальних досліджень [44] було встановлено, що творча діяльність людини забезпечується специфічними, особливими здібностями, які назвали креативністю. Ця здібність виявляється як здатність висувати неординарні та нестандартні ідеї, уникати в мисленні традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації. Креативність охоплює певну сукупність мислительних процесів та якостей особистості.

Конструктивне мислення тісно пов'язане з активністю пізнавальних процесів і високою чутливістю сенсорики. Пізнавальна сфера конструктивно спрямованих людей відрізняється наявністю загальних понять, широких категорій, аналітичністю сприймання навколишнього світу, високим рівнем когнітивної (пізнавальної) гнучкості. Це новий погляд на старі істини, вихід за межі стереотипів, оригінальність ідей і відсутність стандартів [54].

Ці якості дивергентного мислення наче протидіють конвергентному, що зорієнтоване на знання, логіку, певну послідовність, оперує чіткими логічними категоріями і підводить під них існуючу проблему, намагаючись вирішити її відповідно до певних правил, законів, формул. Залежно від того, яке мислення переважає, люди можуть бути творчими і репродуктивними більшою чи меншою мірою [67, 124].

Оскільки саме творчі люди створюють нове у всіх видах людської діяльності, пошук творчо обдарованих дітей і розвиток креативності в умовах шкільного навчання набуває неабиякого значення, що супроводжується деякими труднощами, пов'язаними, головним чином, із необхідністю засвоєння учнями певних стандартних програм навчання [69]. Крім того, дослідженнями встановлено, що творчі здібності не є синонімом здатності дітей до навчання; нерідко коефіцієнт інтелекту, що визначається за відповідними тестами, у дітей творчих значно нижчий, порівняно з рештою [82]. Отже, академічні успіхи школярів не збігаються з їх креативними здібностями.

Рівень конструктиву дітей молодшого шкільного віку, як правило, залежить від тих навичок, яких дитина дошкільного віку набула в продуктивних видах діяльності. Тому індивідуальні відмінності дітей, які спостерігає вчитель першого класу, вже досить значні. Побіжний погляд на творчість дітей дошкільного віку, порівняно із шкільним, дає всі підстави твердити про значне згасання творчих можливостей школярів по відношенню до дошкільників [54]. Дійсно, потрапивши до школи, дитина значною мірою втрачає ту свободу, яка дозволяла їй займатися лише тим, що її цікавило, це по-перше, а по-друге, у школі дещо втрачається можливість для ігрових дій, фантазування, особистого пізнання світу тощо. Шкільне навчання обмежує й час: більшу частину його дитина мусить витрачати на навчання. Отже, для більшості дітей творчість і творче мислення замінюються шаблонним вивченням навчальних предметів. Однак указані обмеження не позбавляють дитину творчості, вони лише дещо її стримують.