Дипломная работа: Формування в молодших школярів знань про людину на уроках природознавства

6. Організація застосування засвоєного поняття у подібних і нових ситуаціях.

На першому етапі процесу формування природничих понять важливим є мотиваційна підготовка до засвоєння природничих знань. Навчально-пізнавальні (внутрішні) мотиви пов'язані з короткочасною зацікавленістю змістом поняття. Щоб діти активно включилися в роботу, їм варто усвідомити, для чого необхідно засвоїти це поняття, тобто мотив своєї діяльності. Реалізація мотиву здійснюється через визначення цілей. Однак цілі без мотиву не можуть визначити навчальну діяльність, оскільки мотив створює настанову до дії. Цьому сприятиме перетворення зовнішніх (суспільно-особистісних) мотивів у внутрішні (навчально-пізнавальні) та формування безпосередньо внутрішніх шляхом добору конкретних об'єктів, які викликають інтерес та позитивні емоції своєю новизною, незвичністю, доступністю для сприйняття.

Однак зауважимо, що мотиваційна діяльність не закінчується на першому етапі, а здійснюється протягом усього процесу формування природничого поняття.

На цьому етапі учитель також виявляє опорні знання учнів, які будуть використані на наступних етапах. Під час формування в учнів нових знань важливим є виявлення в учнів опорних знань. Якщо учитель не виявив в учнів опорні знання, то нове поняття, яке формується, завчається учнем. Будь –яка думка може бути засвоєна або зрозуміла лише тією людиною, у якої вона входить в склад її власного досвіду.

Оскільки об'єкти, що сприймаються, становлять чуттєвий досвід дитини, без якого неможливе теоретичне засвоєння знань, то другий етап є обов'язковим. Його завдання полягає в тому, щоб забезпечити свідоме сприймання учнями об'єктів і явищ природи (впізнати і назвати їх).

Це здійснюється шляхом попереднього добору і демонстрування об'єктів природи, які за змістом відповідають змістові того поняття, що формується. Їхні істотні ознаки незмінні, а всі інші контрастно відрізняються. У разі відсутності безпосередніх об'єктів сприймання використовується опосередковане сприймання їх ознак.

Коли у свідомості дитини є достатня кількість конкретних фактів, уявлень, то відбувається осмислення цього матеріалу в процесі розумової діяльності. Це проходить на третьому етапі. Його завдання — виділити істотні ознаки об'єкта природи, встановити взаємозв'язки і взаємозалежності між ними. Реалізацію завдання забезпечує виконання учнями пізнавальних завдань, в основі типології яких лежать прийоми розумової діяльності.

Сутність четвертого етапу полягає в тому, що в процесі осмислення істотних ознак поняття відбувається їх узагальнення, яке призводить до утворення поняття. При цьому здійснюється словесне визначення його суті та позначення відповідним терміном. Термін — це слово або словосполучення, що означає чітко окреслене спеціальне поняття будь-якої галузі науки, техніки, мистецтва, суспільного життя. Термін виконує дві функції: називає поняття і відображає його зміст. Без осмислення змісту поняття термін залишається для учня словом. Зауважимо, що в практичній діяльності вчителями дуже часто недооцінюється залучення дітей до формування визначення поняття, а також не проводиться робота над терміном як мовним об'єктом та його заучуванням молодшими школярами.

На п’ятому і шостому етапах відбувається введення сформованого поняття в систему природничих знань шляхом встановлення зв'язків і відношень між її елементами, їх реалізація забезпечується виконанням пізнавальних завдань типу: заповнення таблиць, виконання схематичних малюнків, побудова образно — символічних схем, складання планів.

Поняття, яке утворилось, обов’язково розвивається, збагачуючись новими характеристиками. Керівництво процесом розвитку знань здійснюється через систему повторення, застосування все більш складних питань і завдань, серед яких основне місце займають завдання на виявлення логічних зв’язків між окремими засвоєними поняттями.

Методисти Т. Байбара, О. Біда, О. Варакута, В. Горощенко, Ф. Кисельов та інші стверджують, що складний процес руху мислення учнів від незнання до знання, від явища до сутності речей відбувається в тісному зв’язку, в єдності з розвитком мови учнів. Без словесного вираження і відповідності роботи над ним, без формулювання учнями висновків, узагальнень, визначень неможливий ні сам процес мислення, ні керівництво його розвитком. Природничий матеріал, що вивчається в початкових класах відкриває перед учителем великі можливості для керівництва розвитком мислення і мови учнів. Найбільше таких можливостей там, де пізнавальний процес не зупиняється на утворенні уявлень, а доводиться до його логічного кінця - до утворення в свідомості учнів наукових (хоч і елементарних) понять та формулювання самими учнями чітких визначень, узагальнень, висновків [4;8;12;15].

Важливими складовими процесу формування природничих понять є дидактичні умови, які в органічній єдності та взаємозв'язку забезпечують ефективність засвоєння понять учнями. Під дидактичними умовами, О.Біда, О. Варакута, В. Пакулова розуміють змістову характеристику компонентів, які утворюють систему навчання. До них належать:

- здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу;

- дотримання поетапності формування природничих понять;

- використання міжпредметних зв'язків у формуванні природничих понять;

- конструювання системи пізнавальних завдань для формування природничих понять.

Здійснення системно-структурного аналізу змісту природничого матеріалу полягає, насамперед, у з'ясуванні вчителем системної, структурної організації навчального матеріалу в підручниках, оптимального співвідношення в ньому фактів, уявлень, понять, логіки розгортання змісту.

Засвоєння понять - це складний процес, який включає сприймання, осмислення, закріплення і застосування.

Системне засвоєння природничих понять потребує застосування певних прийомів навчальної діяльності:

- відтворення опорних знань на основі різних джерел (підручник, слово вчителя, схема, карта). Його важливість обумовлена тим, що системність знань характеризується, насамперед, встановленням зв'язків між сформованими елементами знань і новими поняттями;

- виявлення причинної залежності між ознаками одного і того ж поняття й іншими елементами знань;

- виявлення родо-видових, логіко-змістових, причинно-наслідкових зв'язків між поняттями;

- структурування понять (воно підводить учнів до ієрархії понять);

- введення опорних понять у нову систему понять;

- систематизацію понять у схемах, картах, таблицях;

- усний переказ змісту схем, карт, таблиць;

- характеристику об'єктів за певним планом;

- узагальнення (цей прийом відіграє особливу роль у систематизації навчального матеріалу. За його допомогою вчителі навчають учнів робити необхідні висновки).

Оволодіння цими прийомами готує школярів до засвоєння складнішого прийому. Суть його в тому, що учень, отримавши знання з підручника чи від учителя, або з інших джерел, може передати їх у вигляді логіко-структурних схем, картосхем, таблиць, а потім знову відтворити у вигляді усного викладу в новій системі зв'язків і відношень між елементами знань. Це свідчитиме про розуміння учнем внутрішньої логіки того, що вивчається, його усвідомлення і глибину засвоєння, і є показником системного засвоєння навчального матеріалу. Прийоми системного засвоєння полегшують формування загальних природничих понять, зменшують навантаження на пам'ять учнів, сприяють повнішому і глибшому засвоєнню понять. Вони значно підвищують активність учнів, формують особливий тип мислення, що характеризується системною орієнтацією.