Дипломная работа: Использование игр в оздоровительной работе с младшими школьниками
- усиливается способность ребенка к произвольной регуляции поведения на основе подчинения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, определяющих поведение в игровой комнате, в классе, на прогулке.
Игра как универсальная форма и средство коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками.
Эпоха детства – так назвал Д.Б. Эльконин два следующие друг за другом и тесно связанные периоды в детском развитии – дошкольный и младший школьный. На рубеже, стыке этих периодов (6 – 7 лет) у детей не только появляются новые психологические образования и изменяется социальная ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов деятельности: игровая деятельность уступает место учебной. Однако это не означает, что переступив порог школы, ученики перестают обращаться к играм. Игры по – прежнему не теряют для них своей привлекательности и занимают значительное место в жизнедеятельности, выступая, во-первых, как форма, в которой наиболее успешно может осваиваться содержание новой деятельности (учения); во-вторых, как эмоциональная опора личности, облегчающая адаптацию к школьным условиям и обеспечивающая психологический комфорт; в-третьих, как элемент творческого самовыражения, проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников (О.О. Газман, 1985).
Разумеется, определенные и значительные изменения в характере игры младших школьников происходят: возрастает значение игр с достижением результата, игра начинает подчиняться учебной деятельности и т.д. (Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин). Вместе с тем игра продолжает сохранять все свои основные черты, которые принципиально отличают ее от других видов деятельности, а именно: добровольность вхождения участников, инициативность, протекание в определенных пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и результата, иллюзорность (И.М. Короткова, 1985).
Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на протяжении всего младшего школьного возраста, доказывая тем самым истинность положения о том, что « обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, - это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать друг друга» [37]. В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и основные духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их образования.
Сегодня в научно – педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недавнего времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее вкладе в обучение и воспитание младших школьников. Но происходящие в последние десятилетия процессы становления системы социально – психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска, - место игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы. [28]
Игра и коррекция трудностей в познавательной деятельности младших школьников.
Обозначенные выше подходы к использованию игры в диагностико-коррекционной работе дают основания говорить о неоценимой роли игры в преодолении у детей проблем внутриличностного и межличностного характера. В то же время для педагога начальной школы игра может стать одним из инструментов развития школьно – значимых психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней. [31]
С этих позиций анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания: «Навык сосредоточивать внимание…представляет нечто прочное, с игр переносимое на другие виды деятельности. Если бы маловнимательные на уроках ученики не участвовали в играх и не учились бы сосредоточивать свое внимание, то тогда их совсем невозможно было бы обучать чему – либо вследствие расплывчатости их внимания… Без игр дело обучения пошло бы еще хуже». Особое внимание уделяет наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчеству. В своей работе он пишет: «… Во время игр довольно легко выделяются находчивые, быстро соображающие ученики из ненаходчивых и вялых. Те дети, которые в классах на уроках слывут лентяями, тупицами, заслуживающими изгнания из школы, на игральном плацу нередко отличаются творческими способностями, быстрою сообразительностью, умением найтись в трудных обстоятельствах. В изобретательстве во время игр, в их постановке, в изыскании наиболее подходящих орудий и средств игры некоторые участники проявляют такое сильное творчество, которое прямо свидетельствует об их выходящих из ряда способностях… Поэтому нередко бывает, что талантливый ученик считается самым ординарным, а то и прямо малоспособным, между тем товарищи очень хорошо знают о его талантливости» [37]. А также Каптерев раскрывает значение совершенствования органов чувств, мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и др.). Он писал: «Обучение далеко не дает так много органам внешних чувств, сколько дают игры. Развитие чувств…больше поддерживается играми, а не учением. Детские игры должны быть признаны школой мышления для детей… Следует постоянно пользоваться при обучении и результатами благодеятельного влияния игр на развитие ума детей и на школе игр строить и развивать новую – более серьезную и широкую – школу мышления, представляемую учебными предметами и искусствами. Пусть обе школы мышления идут рядом, параллельно, помогая одна другой, причем игровая школа пусть служит постоянной основой учебной классной школе» [37, 38]. Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими учениками, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам…тугих на развитие, медленных в соображениях. …Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, - таких детей много, …Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если воспитатель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры…к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, он может руководить их развитием и оказать существенно важные, неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни» [37,53].
Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, Ю.З. Гильбух, Е.Е. Кравцова, И.В. Дубровина, У.В. Ульенкова, Н.И. Гуткина и др.). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим работы группы. Большинство дидактических игр основано на состязательности, соревновательности («Кто больше знает?», «Кто точнее назовет?», «Кто самый наблюдательный?») и может проводиться в виде индивидуального или командного первенства учеников [60,56].
Значительным потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые интеллектуальные игры. В их число входят игры «Что? Где? Когда?», «Брейн – ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ; «Защита проектов (фантастических, экологических, художественных)», «Вечера загадок и отгадок», «Дни веселых задач», «Турнир знатоков», «Конкурс смекалистых»; игры – путешествия «В страну сказок», «В царство Берендея» и т.д. Коррекционно-развивающий и дидактический эффект этих игр заключается в создании условий, которые дают детям возможность получить удовольствие от расширения своего кругозора, умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других; они моделируют жизненные ситуации борьбы и соревновательности, выявляют личностные качества участников и сплачивают их («общность, которая возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры») [62,8]. Желательно, чтобы каждый воспитатель имел свою собственную «Энциклопедию познавательных детских игр», которые он мог бы предложить воспитанникам в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей, склонностей и интересов, этапа коррекционно-развивающей работы. Не лишним будет и создание в группе игротеки интеллектуально – развивающих игр, к которой дети могли бы обращаться самостоятельно в свободное от уроков время. Действенным средством совершенствования таких значимых для учебно-воспитательной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и др., являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом санитарно – гигиенических норм [48,41].
Игра это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, правила поведения, окружающую действительность. Поступки, совершаемые в игре, обусловлены как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет. В игре реализуется способность ребенка «быть и собой, и другим».
Поэтому, целесообразно использовать игру и как форму организации детской жизни. Игра – присущий детскому возрасту вид активности – логично проецируется на достижение определенных педагогических целей, в том числе связанных с коррекцией поведения детей. Известно, что некоторые дети не всегда сразу и с удовольствием откликаются на просьбу навести порядок в группе, в игровой комнате и нередко сопровождают свой отказ капризами, протестом, агрессивными действиями. Но стоит эту просьбу перевести в игру, например « Бюро находок », как дети тут же приступают к делу. Теперь они не просто наводят порядок, раскладывают предметы по местам, расставляют ровно столы и стулья, убирают в шкаф пособия, но еще обнаруживают «потерянные» вещи (тут и ластик, и солдатик, и машинка, и заколка для волос) и сдают их в «Бюро находок». Когда работа закончена и в группе чисто, «Бюро находок» открывается. Вещи разыгрываются как фанты и возвращаются владельцам. [18,3].
При выполнении роли в игре образец поведения, содержащийся в ней, является одновременно эталоном, с которым ребенок сравнивает свои поступки, контролирует себя. Нормы человеческих отношений, усвоенные в игре, становятся одним из источников развития поведения ребенка.
Игра и оздоровительная работа с млад?