Дипломная работа: Изучение влияния стиля педагогического общения на успешность протекания адаптационного периода
Таким образом, основными критериями адаптированного первоклассника являются положительное отношение к школе, умение входить в контакт со взрослыми и сверстниками и поддерживать его, адекватное восприятие школьных требований, лёгкое усвоение учебного материала, проявление самостоятельности и творческого начала при выполнении учебных и иных поручений.
В результате анализа научной литературы мы пришли к выводу, что адаптация младших школьников - это процесс активного освоения ими социальной среды, овладения формами поведения, направленными на гармонизацию отношений с окружающими и собственное развитие в данной среде.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации к школе позволяет сделать вывод о том, что ребенок, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт, взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями. В случаях, когда прежний опыт вступает в противоречие с новыми требованиями, возникают неблагоприятные последствия для психического развития ребенка.
Трудности, возникающие у младших школьников в процессе адаптации, могут привести к самой неблагоприятной ее форме – дезадаптации.
Значительный вклад в решение проблемы индивидуализации воспитания с учетом предупреждения школьной дезадаптированности учащихся внесли разработанные за рубежом концепции теории формирования личности (Р. Бернс, 1986 и др.). В них рассматриваются значение внутреннего мира личности для развития и социологический подход к предупреждению отрицательных черт личности.
В то же время следует подчеркнуть, что в научной литературе освещены лишь отдельные вопросы профилактики школьной дезадаптации учащихся начальных классов. Профилактика школьной дезадаптации учащихся начальных классов была и есть предмет специального исследования.
Несмотря на актуальность, большое практическое значение и широкое обсуждение, приходится констатировать, что проблема школьной дезадаптации относится в настоящее время к громко заявляемым, но трудно решаемым проблемам.
Прежде всего, это объясняется различным осмыслением самого понятия школьной дезадаптации, которое может трактоваться как "нарушение приспособляемости к обучению" (В.В.Ковалев, 1984), или "нарушения приспособления личности школьника к сложившимся меняющимся условиям обучения в школе" (М.Ш.Вроно, 1984), или "совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения" (С.А.Беличева и др., 1993).
Таким образом, в нашем понимании, дезадаптация - это отрицательный результат адаптации, выражающийся в недостаточной активности ребенка, в отсутствии способности к адекватной ориентировке в ситуации, в неумении спланировать собственное поведение, а также в его конфликтном отношении к этой ситуации и своей деятельности, т.е. конфликтной внутренней позицией.
Определение школьной дезадаптации существенно зависит от различных подходов, ориентированных на различные уровни видения и решения целостной проблемы. Преобладание в этом видении того или иного компонента в проявлении школьной дезадаптации зависит от понимания ее ведущих причин, которые, чаще всего, являются ведущим, системообразующим признаком.
Отсюда можно обнаружить существование следующих подходов в явлении школьной дезадаптации:
1-й подход рассматривает школьную дезадаптацию через индивидуальные особенности личности, которые препятствуют нормальному включению в учебный процесс: соматическая ослабленность ребенка, нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, нарушение формирования школьных навыков, эмоциональные расстройства.
2-й подход преимущественно анализирует внешние факторы, которые создают предпосылки для развития школьной дезадаптации: семейное воспитание, низкий уровень подготовки к школе, отсутствие индивидуального подхода к ребенку и так далее.
Анализируя психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, можно выделить несколько видов дезадаптации: патогенную (психогенную), психосоциальную и социальную.
Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями психического развития, нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. Патогенная дезадаптация может носить устойчивый характер.
Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуальными психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его нестандартность и требуют индивидуального подхода в условиях детского образовательного учреждения.
Можно выделить устойчивые формы психосоциальной дезадаптации: акцентуации характера; особенности эмоционально-волевой и мотивационно-познавательной сферы; опережающее развитие ребенка, делающее его «неудобным» учащимся. И неустойчивые формы психосоциальной дезадаптации: кризисные периоды развития ребенка, психические состояния, спровоцированные психотравмирующими обстоятельствами (развод родителей, конфликт, влюбленность).
Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях норм морали, асоциальных формах поведения, деформации ценностных ориентаций. Выделяют две стадии: педагогическая запущенность и социальная запущенность. Социальная дезадаптация характеризуется следующими признаками: отсутствие навыков общения; неадекватная оценка себя в системе общения; высокие требования к окружающим; эмоциональная неуравновешенность; установки, препятствующие общению; тревожность и боязнь общения; замкнутость.
Одной из форм социальной дезадаптации является школьная дезадаптация, проявляющаяся в нарушениях дисциплины, учебной деятельности, взаимоотношений с одноклассниками и учителем. Т.Д. Молодцова, Р.В. Овчарова, считают, что дезадаптация в школе негативно влияет на адаптацию младшего школьника и в других средах общения.
В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности – приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе.
Возникает один из симптомов школьной дезадаптации – снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течение нескольких месяцев добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии (23, 26, 45 и др.).
Другой причиной не сформированности навыков учебной деятельности у учащихся младших классов может быть то, как дети овладевают приёмами работы с учебным материалом. В.А. Сухомлинский в своей книге «Разговор с молодым директором школы» обращает внимание начинающих педагогов на необходимость специально обучать учащихся младших классов способам работы. Автор пишет: «В подавляющем большинстве случаев овладение знаниями непосильно для ученика потому, что он не умеет учиться… Руководство обучением, построенное на научном распределении умений и знаний во времени, позволяет построить прочную основу среднего образования – умение учится» (В.А. Сухомлинский, 1982, С.38-42).
Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами (17, 44).
Одним из таких условий является создание благоприятных отношений родителей к ребёнку, подчёркивающих значимость учёбы в глазах первоклассников, а также учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т. п. Однако наблюдаются и случаи не сформированности мотивации учения у младших школьников.
Таким образом, Л.И. Божович пишет о том, что среди обследованных ими учеников I – III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре (Л.И. Божович, 1968). Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.
Следующая форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др.
Четвёртая форма дезадаптации первоклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, слабым типом ВНД, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных особенностей.
Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности первоклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6–7 годам, по мнению Л.С.Выготского, дети уже достаточно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.
Таким образом, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей.