Дипломная работа: Методические рекомендации по совершенствованию словообразования глаголов у дошкольников с общим недоразвитием речи

2-й уровень речевого развития, по словам Р.Е. Левиной [34] определяется как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи двух-трёх, а иногда даже четырёхсложной фразы. («Да тена Ника» - «Дай жёлтую книгу», «Де кася ися асом» - «Дети красят листья карандашом» и т.д.) Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребёнок может как правило использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юкка» (две руки) и т.д.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребёнок со 2-м уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи» - «Утка лежит под стулом», «Аксик ези тал» - «Мячик лежит на столе» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объём употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.

Однако, недостаточность морфологической системы языка, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «Выпил» - «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» - «грибы», вместо «лисий» - «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица («молочница» - «где пьют молоко») и т.д.

Также наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлечённых понятий, системы синонимов и антонимов. Встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.

Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малоприятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов. Так, может страдать произношение и различие большого количества фонем – до 16-20 при воспроизведении слов из двух-трёх и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» - «велосипед», «китити»- «кирпичи»).

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд», испытывают трудности при передаче их последовательности и содержания:

«Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя лез гыка. Итыт птены. Потом зяка. Митя бези. Птены итыт». (Мишка увидел дырку (дупло). Идёт по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчёлы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчёлы летят».)

Дети со вторым уровнем развития получают логопедическую помощь с 3-4 лет в специальных группах со сроком обучения 3 года. По словам Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской [26] основные задачи обучения включают:

- интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

- развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

- овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

3-й уровень речевого развития характеризуется развёрнутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространённых, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, за счёт отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми (вместо «встал из-за стола» - «встал из стола» и т.д.) Детям становятся доступны словообразовательные операции.

Ребёнок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Также ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» - «горшочный», «человек, который дома строит» - «доматель») и пр. Для данного уровня характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлечённым значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас находится в рамках бытовой повседневной ситуации. По-прежнему сохраняется тенденция к семантическим заменам (вместо «корзина» - «сумка» и т.д.)

Определяются трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например, «водопроводчик, чинит водопровод» - «водопавотя тинит водоворот». А развитие операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Также нарушены логико-временные связи в повествовании [58].

Дети с 3-м уровнем речевого развития направляются в логопедические группы с 5-ти летнего возраста на 2 года. И если коррекционная программа пройдена в полном объёме, есть большая вероятность того, что дети могут обучаться в общеобразовательной школе.

По словам Т.Б. Филичевой [45], в настоящее время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трёх групп. Но как считает автор, проведенное многолетнее массовое изучение речи дошкольников показало, что стабильно выделяется ещё одна категория детей, которая оказывается за пределами описанных ранее групп. У этих детей обнаруживаются не резко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике. Нарушения эти чаще проявляются в процессе детального обследования. Т.Б. Филичева выделяет эту группу как четвёртый уровень речевого недоразвития.

Дети, отнесенные автором к четвёртому уровню, производят, на первый взгляд, довольно благополучное впечатление: у них нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков ( р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.) Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1. персеверации: «бпибибилиотекарь» – библиотекарь;

2. перестановки звуков и слогов: «потрной» – портной;

3. сокращение согласных при стечении: «качиха кет кань» – ткачиха ткет ткань;

4. замены слов: «кабуретка» – табуретка;

5. в редких случаях - опускание слогов: «трехтажный – трехэтажный»;

Степень отставания в правильном употреблении сложных по структуре слов особенно наглядно выступает в сравнении с нормой. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствует о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования. Так же у детей этого уровня речевого нарушения, как замечает Т. Б. Филичева, обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых птиц, животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья – березки, елки, лес.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые и сходные названия: (прямоугольный – квадрат, перебежал – бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает); в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом – большой; смелый мальчик – быстрый).

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов: (домище – большой дом), или называют произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойким остаются ошибки при употреблении:

1. уменьшительно – ласкательных существительных (гнездко – гнездышко);

2. существительных с суффиксами единичности (чайка – чаинка);