Дипломная работа: Методика підготовки майбутніх учителів початкових класів до формування естетичного досвіду молодших

1.1 Вимоги до професійної підготовки вчителя початкових класів у контексті сучасних парадигм освіти

Провідна роль у формуванні особистості належить учителю, і в першу чергу, – вчителю початкових класів, адже саме він закладає фундаментальні основи духовності, освіченості, культури та життєвого досвіду дитини. В умовах модернізації національної системи освіти постала необхідність переосмислити нагромаджену практику підготовки педагогів. Сучасна початкова школа характеризується системними змінами у структурі та змісті навчального процесу, що зумовлює необхідність підготовки вчителя нової формації як професіонала й людини культури, здатного до формування, розширення та збагачення досвіду дитини. На державному рівні проблеми підготовки вчителів відображені в законах України “Про освіту” [74], “Про вищу освіту” [73], Державній національній програмі “Освіта” (Україна XXI століття) [49], Національній доктрині розвитку освіти [179], Державній програмі “Вчитель” [293], Галузевий стандарт підготовки бакалавра педагогічної освіти [32] та ін. Зокрема, у Концепції художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах зазначається, що особистісно-орієнтована парадигма освіти й виховання передбачає не лише посилення суб’єктної діяльності учнів, а й значне зростання вимог до художньо-педагогічної діяльності вчителів. Основним системоутворювальним чинником навчально-виховного процесу є не програма, а вчитель – творець психолого-педагогічних умов її реалізації [101, c. 7]. У Концепції національного виховання визначені виховні завдання загальноосвітньої школи, де серед основних – формування естетичної культури, розвиток естетичного досвіду особистості, її художніх здібностей [100, с. 11].

У Державній національній програмі “Вчитель”, метою якої є визначення перспективних заходів щодо реалізації основних напрямів модернізації системи освіти, також підкреслюється ключова роль особистості вчителя. Саме через діяльність педагога реалізується державна політика, спрямована на зміцнення інтелектуального і духовного потенціалу нації, розвиток вітчизняної науки і техніки, збереження і примноження культурної спадщини [293, с.2]. У документі піднімається питання поліпшення культурологічної, мовної, психолого-педагогічної, комп’ютерної, методичної, практичної підготовки вчителів. Вимоги до особистості вчителя початкових класів закладені в змісті основних освітянських документів, що регламентують діяльність школи І ступеня. Зокрема, Державним стандартом початкової загальної освіти передбачена освітня галузь “Мистецтво”, в основу якої закладено принцип об’єднання різних видів мистецтв та визначення художньої культури як системи скоординованих художніх знань. У документі наголошується на доцільності реалізації взаємозв’язку цієї галузі з іншими гуманітарними предметами [50, с. 30]. Тож учитель початкових класів має працювати не лише в площині монопредметного змісту, що “зумовлює формування фрагментарної мозаїчної художньої картини світу, дискретної моделі культури [...], а в духовно-світоглядній спорідненості образів різних видів мистецтв” [147, с. 38–39]. Освіта, як зазначено в Державному стандарті початкової загальної освіти, спрямована на різнобічний розвиток та виховання особистості молодшого школяра, на повноцінне оволодіння всіма компонентами навчальної діяльності, набуття особистого досвіду культури спілкування та самовираження у творчих видах завдань” [50, с. 1]. Аналіз психолого-педагогічної літератури [5; 18; 169; 194; 273; 310 та ін.] засвідчив неабиякий інтерес наукової громадськості до парадигмальних проблем розвитку освіти. Адже саме принципи, зміст, засоби, умови та форми функціонування тієї чи іншої парадигми стають визначальними в постановці вимог до особистості вчителя, у побудові навчально-виховного процесу педагогічного закладу. На слушну думку І. Шапошнікової, “тенденції зміни парадигми освітніх систем знаходяться у площині пошуку таких варіантів, де б кожна особистість не лише готувалася до соціальної адаптації у швидкоплинному середовищі і пристосовувалась до потреб часу, а й випереджала своїм духовним розвитком застарілі зразки світобачення старших поколінь” [310, с. 78]. Так, учитель у межах знаннєво-інформаційної освіти в основному був зорієнтований на передачу знань, умінь та навичок, на операційно-процесуальні аспекти навчального процесу. Серед причин занепаду означеного типу парадигми вчені [6; 11; 13; 14; 39; 70; 166; 188 та ін.] виокремлюють зміну самого феномена знань; однобічність, дисгармонійність парадигми, коли замість цілісного соціокультурного досвіду учні засвоювали лише знаннєвий компонент; появу нових поглядів на можливості навчання, виховання та розвиток молодших школярів; не сприяння оновленню діяльнісної складової особистого досвіду дитини та ін. Колишня модель початкової освіти, що була зорієнтована на завчання інформації, не відповідає вимогам практики. Сьогодення вимагає переорієнтації змісту освіти від раціоналізму до культуротворчості, оволодіння ефективними способами отримання, обробки та застосування різноманітної за якістю та кількістю інформації. Отже, об’єктивні зміни в економічному, політичному, соціокультурному житті суспільства вимагають підготовки творчих особистостей із цілісним досвідом, гармонійним сприйняттям навколишньої дійсності, зі сформованою системою ціннісних орієнтацій.

Сучасні науковці на противагу знаннєво-інформаційній парадигмі освіти пропонують: особистісно-орієнтовану (І. Бех [13], В. Моляко [164], О. Пєхота [216], С. Подмазін [222], В. Рибалка [240], О. Савченко [251; 252], С. Сисоєва [263], І. Шапошнікова [309; 310], І. Якиманська [333] та ін.); культурологічну (І. Зязюн [81], Б. Брилін [22], Г. Локарєва [131; 132], Л. Руденко [245], Г. Падалка [193], Т. Рейзенкінд [238], О. Рудницька [249], Г. Тарасенко [285; 286; 287], О. Щолокова [327] та ін.); ціннісну (Г. Васянович [26], О. Вишневський [28], О. Сухомлинська [281] та ін.); компетентнісну (А. Андрєєва [5], Н. Бібік [14], В. Болотов [19], О. Пометун [224] ін.).

Прихильники особистісно-орієнтованої парадигми [13; 164; 216; 222; 240; 251 та ін.] виходять із визнання унікальності суб’єктивного досвіду дитини як важливої першооснови її особистого розвитку й визначають такі вимоги до побудови освітніх технологій: надання навчального матеріалу як єдності досвіду і розуміння; необхідність узгодження досвіду дитини зі змістом навчання; сприяння перетворенню пізнавальної орієнтації в особисту, а пізнавального досвіду – в цілісний досвід особистості; відповідне конструювання та організація навчального матеріалу, що спрямоване на активізацію досвіду дитини; забезпечення емоційно-рефлексивного ставлення учнів до власного досвіду; збагачення досвіду дитини в процесі переживання культурних феноменів та ін. Учені підкреслюють антропоцентричний характер, гуманістичну спрямованість парадигми виховання й наголошують на необхідності забезпечення суб’єкт-суб’єктних, морально-естетичних стосунків педагога з учнями на рівні співробітництва й співтворчості [18, с. 10]. Отже, в межах знаннєво-інформаційної парадигми учень був представлений як об’єкт нагромадження знань, умінь та навичок, а в особистісно-орієнтованій – як суб’єкт пізнання та життєдіяльності. Такий підхід суттєво відрізняється від освіти, метою якої є підготовка вчителів до виконання певних соціальних функцій і базується на прийнятті особистого досвіду дитини як особливого компонента змісту освіти. І.Бех справедливо наголошує, що “вчитель у контексті особистісно-орієнтованого підходу є не пасивним виконавцем чужих педагогічних чи методичних рецептів, а яскравою творчою індивідуальністю. Умовами формування в педагогів мотивації до інноваційних педагогічних цінностей є опора на досвід, що позитивно переживається” [13, с. 27–28].

Лише в межах особистісно-орієнтованої парадигми освіти, на думку А. Сиротенка та Л. Гладишевської, можна досягти естетичної взаємодії в системі “учитель-учень” [260]. “Тому сьогодні, – зазначають дослідники, – треба розглядати учня не лише як носія культурного зразка, але і як носія індивідуального, особистісного досвіду з власними почуттями, намаганнями, планами, емоційно-ціннісними стосунками” [260, с. 14]. Серед основних вимог, що сприяють естетиці педагогічної праці, науковці виокремили естетичну виразність особистості вчителя; вміння розпочинати урок з увертюри, завдання якої – створити на уроці колективне комфортне середовище; використання засобів мистецтва та екранних засобів навчання для пробудження емоційної реакції дитини та ін. [260, с. 15]. Російські дослідники також підкреслюють, що в умовах особистісно-орієнтованої парадигми освіти професійним завданням майбутнього вчителя початкових класів є передавання й трансляція культурного досвіду молодшим школярам, забезпечення естетичного саморозвитку та розвитку творчого потенціалу дитини, створення власних програм навчально-виховної діяльності, в якій сфера естетичного була б основотворчою [7, с. 83]. Одним із напрямів модернізації освіти шляхом формування взаємопов’язаних професійно-культурних і загальнокультурних її складників є культурологічний тип парадигми . Так, В. Руденко виокремлює такі положення в контексті зазначеного підходу: визнання культури визначальним фактором розвитку професійно-особистісних якостей; бачення освіти як феномена культури; єдність аксіології та культурної антропології для забезпечення комплексного наукового підходу; звернення освіти до людини за допомогою культури та ін. [245, с. 44]. “Культура, – зазначає О. Рудницька, – завжди залишається скарбницею досвіду, яку люди постійно збагачують [...]. Кожний індивід живе і діє в умовах культури, а культура наповнює собою індивіда [247, с. 110–111]. Отже, відповідно до означеної парадигми освіти першоосновою її змісту визнається досвід культури. Так, науковці виокремлюють чотири компоненти культурного досвіду, технологією формування яких повинен оволодіти і вчитель початкових класів: знання про різні галузі дійсності; досвід виконання відомих способів діяльності; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до дійсності [288, с. 11–14]. Наразі досить актуальним є дослідження особливостей культурологічної парадигми в контексті Болонського процесу, який є “фактором переведення суспільства на рейки цивілізованого культурного руху” [169, с. 60]. Ученими виокремлюється культурологічний підхід до формування соціального потенціалу вчителя. Так, Г. Тарасенко підкреслює важливість культуротворчої функції виховання, що сприяє “глибокому морально-психологічному засвоєнню соціального досвіду взаємодії з природою. Процес виховання таким чином забезпечує міжпоколінну трансмісію культури і перетворює освіту на її невід’ємну частину” [286, с. 92]. На думку дослідників, у контексті культурологічної освіти педагог повинен бути готовий до організації культурного досвіду людства в системі особистих цінностей учнів, здійснювати професійну діяльність у полікультурному середовищі, освоювати культурні смисли та відтворювати їх в індивідуальній свідомості дитини, формувати досвід культуротворчої діяльності, виконувати соціокультурні функції професії вчителя [315, с. 56]. Дійсно, з одного боку, культура неможлива поза естетичною константою буття – гармонії, краси і досконалості [286, с. 44], з іншого, становлення досвіду відбувається під впливом культури, “через культуру реалізується процес естетичної самодетермінації особистості” [161, с. 13]. Як слушно підкреслює В. Самохвалова, “естетична культура – це уміння розшифрувати та організувати естетичний досвід, передбачити перспективу розвитку свого перебування у світі, визначити тенденції загального процесу взаємодії з ним, корегувати проміжні результати” [254, с. 42]. Сучасні дослідження висувають гіпотезу, згідно якої естетичний досвід, що включає в себе всі форми взаємодії людини зі світом – як предметно-практичні, так і духовні, ширше естетичної культури, яка є найціннішим для людства естетичним досвідом [168, с. 24].

У сучасній педагогічній практиці активно досліджуються питання, пов’язані з недоліками в професійній діяльності вчителя, втратою нею ціннісних орієнтирів. У наш час отримала розвиток нова галузь педагогіки – педагогічна аксіологія , що обґрунтовується дослідниками [8; 9; 26; 28; 212 та ін.] як нова парадигма освіти, в якій ціннісний базис гармонійно поєднує теоретичну і практичну складові науки. Вчені наголошують, що ефективний розвиток особистості учня можливий лише за умови конструювання адекватної стратегії діяльності вчителя на аксіологічній основі. І ця діяльність має характеризуватись особистісно-ціннісним змістом і набуттям досвіду [8, с. 10]. “Педагогічні цінності, – як справедливо підкреслює О. Отич, – це найважливіші орієнтири діяльності вчителя, що визначають напрями його соціальної й професійної активності, спрямованої на досягнення гуманістичних цілей” [192, с. 23]. Наукові дослідження [42; 59; 69; 80; 161; 162 та ін.] свідчать, що естетичний досвід є результатом спілкування з художніми цінностями. Художня культура, як цілком слушно зауважує Н. Миропольська, занурена в естетичну сферу й художні цінності виникають естетично, як відгук на рух життя, природи [161, с. 25]. На доцільності посилення аксіологічних засад професії вчителя початкових класів наголошує і Л. Хоружа [305]. У межах змістового компонента етичної компетентності дослідниця визначає необхідність формування когнітивного, метакогнітивного та інтенціонального досвіду особистості [305, с. 99]. Таким чином, учитель початкових класів у контексті ціннісної парадигми освіти повинен уміти організувати навчально-виховну взаємодію з учнями в аксіологічному естетико зорієнтованому контексті. Так, краса як естетична цінність, зазначають учені, – “це відповідність людському прагненню до досконалості” [326, с. 19]. На нашу думку, педагог має не тільки вміти спонукати особистість дитини до безкорисливого сприймання-милування, а й закласти принцип краси в практичну діяльність учнів. Ученими (Г. Балл [10; 11], С. Шеїн [320], С. Черепанова [307] та ін.) досліджуються діалогічні засади оновлення освітнього процесу . Так, на думку Г.Балла, гуманізація суспільних відносин “потребує опертя – у взаємодії індивідів, соціальних спільнот, підсистем культури тощо – на парадигму діалогу” [10, с. 135], що сприятиме ефективному передаванню “іншим людям, насамперед, молодшим, свого досвіду, своїх почуттів, переконань тощо – взагалі свого “внутрішнього буття” [11, с. 150]. Науковці слушно наголошують, що філософія діалогового спілкування виходить з ідеї унікальності результату кожної елементарної взаємодії між будь-якими двома суб’єктами цього спілкування, і найважливішим видом такого діалогу є педагогічна діяльність [135, с. 91]. Яскравим представником філософії діалогової взаємодії є “Школа діалогу культур” В. Біблера, методологічною основою якої є положення про залучення особистості учнів у діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу) [52, с. 160]. Означена технологія базується на таких положеннях, що зумовлюють вимоги до підготовки педагогів: із перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо-наукового мислення та у формі образного естетично-морфологічного споглядання; урок – це діалог педагога й дитини; кожна особистість реалізує власну культурну позицію; діалог – це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художник) і теоретика [52, с. 161–164]. Отже, позиція педагога в “Школі діалогу культур” ґрунтується на принципі діалогічної взаємодії й результатом освітньої діяльності вчителя повинна стати базова культура особистості учня з орієнтацією не на предметні знання, а на досвід дитини у взаємозв’язку цінностей, естетики мислення, почуттів і творчості. Як перспективний напрям оновлення освіти вчені виокремлюють і проектно-естетичну парадигму , що “асоціюється з поглибленим розвитком гуманістично-культурологічного, культуротворчого та етико-естетичного начал” [273, с. 30]. Так, зокрема, підкреслюється, що культуротворча вища школа орієнтується на розвиток особистісного світу майбутнього вчителя шляхом сходження від індивідуального досвіду до духовно-практичного досвіду людства [273, с. 32]. Вчені визначають такі парадигмальні позиції сучасної освіти: ставлення до особистості як до особливого культурного світу, де існують певні цінності та інтереси, смисли та символи; ставлення до майбутнього вчителя як до носія педагогічної творчості, суб’єкта художньо-педагогічної практики, який цілеспрямовано організовує освітній простір навчального закладу, розуміє місце і значення дисциплін мистецько-культурологічного циклу в досягненні загальної мети виховання; побудова освітнього процесу в навчальному закладі як моделі соціокультурного простору, де відбувається становлення особистості [273, c. 32]. Прихильники модернізації освіти на компетентнісній основі [5; 14; 19 та ін.] наголошують, що зміст освіти, сконструйований саме на такій основі, передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових функцій, які виникають у таких ситуаціях: у пізнанні та поясненні явищ дійсності; у взаємовідносинах людей, в етичних нормах; у практичному житті під час виконання соціальних ролей; в оцінюванні навколишнього буття та в естетичних оцінках зокрема тощо. Компетентність, таким чином, представлена єдністю когнітивного, предметно-практичного й особистого досвіду. У межах компетентністної парадигми, підкреслюють В. Болотов і В.Сєріков, спеціаліст із творчим, проектно-конструктивним і духовно-особистим досвідом не чекатиме інструкцій, а буде готовий до формування та розвитку ключової компетенції дитини [19, с. 8–10].

Зарубіжні дослідники підкреслюють, що, згідно з сучасними засадами Європейського союзу, підтримуються потреби розвитку здібностей, інтересів та індивідуального досвіду учнів початкових класів; запропоновано навчальні програми та підручники для школи І ступеня спрямовані на засвоєння компетенції дітьми; звертається увага на професійний розвиток учителя, на його подальше вдосконалення, особистісні якості, цінності та педагогічну компетентність [89, с. 54]. Результатом компетентно спрямованої освіти, на думку О. Пометун, буде формування загальної компетентності дитини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості як єдності знань, уміння, ставлення, досвіду діяльності й поведінкових моделей особистості й до надпредметних (ключових) компетентностей належить і здатність особистості набувати власний досвід [224, с. 56].

Ряд учених [180; 194; 317 та ін.] досліджують проблеми синергетичного підходу в контексті становлення нової світоглядної парадигми. Учитель у контексті запропонованої парадигми – це особистість із “синергетичним мисленням” (В. Пазенюк), яка “прагне жити за законами цілісності, відтворює себе в просторі й часі як сутність, що самоіндентифікується, самовідтворюється й самопокладається” [194, с. 26]. На думку вчених, навчання як синергетичний процес “окультурює” людину [317, с. 51] “Це означає, що завдяки невеликим інформаційно-енергетичним витратам приборкується й упорядковується хаос інформаційно-енергетичної потужності маси людей” [317, с. 51–52]. Таким чином, учитель як “синергетична людина” (В. Пазенюк) повинен забезпечувати процес створення із хаосу навколишньої дійсності особистий досвід молодшого школяра як цілісну, відкриту, нелінійну систему.

Аналіз ключових парадигмальних позицій засвідчив, що одним із завдань педагогічної діяльності вчителя обов’язково має стати формування досвіду дитини. Так, у компетентнісній парадигмі – це синтез когнітивного, предметно-практичного та особистого досвіду; в культурологічній – це єдність основних видів досвіду, освоєння якого забезпечує соціокультурний прогрес, у проективно-естетичній – сходження від індивідуального досвіду до духовно-практичного досвіду людства; в особистісно-орієнтованій – це особистий досвід як особливий компонент змісту освіти тощо.

Виокремлені парадигми, на нашу думку, взаємодіють між собою та базуються на таких визначальних першоосновах, як особистість, культура, цінність, досвід. Так, зокрема, вчені підкреслюють, що “компетентнісний підхід в освіті пов’язаний з особистісно орієнтованим і діяльнісним підходами, оскільки стосується особистості учня й може бути реалізованим і перевіреним тільки в процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій” [224, с. 66]. Слід наголосити, що багатоваріантність освітніх парадигм є позитивною тенденцією, яка засвідчує необхідність реорганізації процесу виховання молодих поколінь та підготовки педагогічних кадрів до роботи з ними. З метою конкретизації вимог до професійної підготовки вчителя слід оновити матрикул професії (Г. Локарєва) як систему професійно значущих якостей, що забезпечують успішність навчально-виховної роботи. Однією з умов успішного розв’язання проблеми визначення мети підготовки майбутніх учителів і моделювання змісту професійної діяльності педагогів – складання кваліфікаційної характеристики. Розробка професіограми стала предметом дослідження багатьох учених (Ю. Алферов [3], Ф. Гоноблін [37], С. Єлканов[61], Н. Кузьміна [116], О. Мороз [166], Д. Ніколенко [178], Р. Скульський [268], В. Сластьонін [271], М. Шкіль [278], О. Щербаков [324] та ін.) Так, Л. Хомич справедливо наголошує, що “кваліфікаційна характеристика дає уявлення про модель спеціаліста певного профілю і є еталоном для досягнення практичної діяльності педагогічного закладу” [304, с. 119]. Створення такої моделі вчителя, на думку дослідниці, є результатом наукового підходу до організації процесу навчання і виховання у вищій школі [304, с. 119]. Професіографічний підхід до аналізу педагогічної праці та поняття “готовність” до професійної діяльності особливо активно почали використовувати в 60-х–70-х рр. XX століття. Хоча цей процес відбувався в контексті знаннєво-інформаційної, директивної, ідейно-спрямованої парадигми освіти, проте аналіз професіограм учителів виявив їх позитивну естетичну спрямованість, визначення естетико-педагогічних вимог до особистості педагога.

Значний доробок у дослідження професіограми вчителя належить В.Сластьоніну, який виокремив її компоненти: властивості й характеристика особистості вчителя; професійно-педагогічна, пізнавальна спрямованість; вимоги до психолого-педагогічної підготовки, знання, уміння; обсяг спеціальної підготовки; зміст методичної підготовки зі спеціальності [270]. Професіограма педагога, розроблена Д. Ніколенком та М. Шкілем, включає ідейно-політичні, пізнавальні якості особистості, педагогічну спрямованість емоційно-вольової сфери, характерологічні особливості, протипоказання до педагогічної діяльності [178, с. 21–22]. На думку вчених, “поміж структурних компонентів особистості педагога вагоме місце займають єдність моральних та естетичних якостей, що є ціллю й засобом виховання” [178, с. 16–17]. Подібні думки відстоював Ф. Гоноблін, наголошуючи, що любов до прекрасного допомагає педагогу вдосконалювати якість своєї діяльності [37, с. 133]. Вчений підкреслює, що в дитини молодшого шкільного віку обмежений життєвий досвід, тому вона прагне завдяки дорослим задовольнити свою допитливість та потреби [37, с. 240].

У контексті нашого дослідження особливу увагу привертають естетограми, які є складовою частиною загальнопедагогічних професіограм. Так, вивчаючи проблему готовності вчителя до естетичного виховання школярів, С. Анічкін виокремлює такі якості, як результат естетичної підготовки педагога: теоретичні знання в галузі естетики; естетичний кругозір, правильність, широту та глибину сприйняття естетичного в суспільному житті, природі та мистецтві; практичні уміння та навички викладання в контексті естетичної діяльності; методичні уміння та навички передавання естетичного своїм вихованцям [290, с. 19]. Систему естетичних умінь як компонентів професіограми вчителя виокремила й О. Кременцова: уміння виявляти естетичні елементи в змісті навчального предмета, вміння діагностувати рівень естетичного розвитку дітей (спрямованість уподобань, творчих здібностей, естетичної вихованості та ін.), уміння доцільно використовувати твори різних видів мистецтва тощо [112, с. 59]. Більш конкретизовану систему знань, умінь та навичок, якими повинен оволодіти майбутній педагог, запропонувала Г. Петрова: широкий естетичний та художній кругозір, тобто певний фонд теоретичних і конкретних знань, уявлень про прекрасне в житті та мистецтві, накопичений у результаті емоційно-естетичного досвіду; знання психолого-педагогічних основ і методики естетичного виховання учнів, оволодіння сучасними методами роботи на уроках, факультативах та позаурочних заняттях; уміння сприймати, освоїти та аналізувати естетичний об’єкт; уміння створювати емоційно-естетичну атмосферу на уроці та позаурочних заняттях; уміння використовувати в навчально-виховному процесі твори мистецтва, здійснювати їх аналіз в єдності змісту та форми; уміння організовувати позаурочні заходи емоційно-естетичного спрямування та ін. [215, с. 19–20].

На нашу думку, досить ґрунтовну класифікацію функцій учителя залежно від потенційних естетичних можливостей шкільних предметів запропонував Б. Ліхачов. Так, основні функції вчителя під час викладання математики, природознавства, ознайомлення з навколишнім світом полягають у забезпеченні взаємозв’язку наукових понять і естетичної сутності явищ навколишньої дійсності. У процесі вивчення предметів утилітарно-практичного циклу, на думку Б. Ліхачова, вчитель повинен забезпечити паралельний процес нагромадження естетичного досвіду й відображення отриманих уявлень про красу в естетично-позитивній формі. Функції вчителя під час викладання мовних та художньо-зорієнтованих дисциплін – представлення учням картини світу в естетично сприйнятливих образах [130, с. 61–84]. Своє бачення естетико-професійних вимог до особистості педагога О. Сисоєва представила в роботі “Естетика праці вчителя”. Так, наголошує дослідниця, поведінка, думки, вчинки, мова, навіть рухи вчителя повинні мати естетичну забарвленість [262, с. 25]. В естетограмі О. Сисоєвої важливе місце займає здатність учителя до забезпечення естетичних взаємин в учнівському колективі, адже в згуртуванні дітей важливу роль “відіграє зараження естетичними почуттями під час колективного відвідування спектаклів, концертів, сприймання творів живопису та вічно живої краси природи [284, с. 32]. В естетограмі, запропонованій А. Щербо, наголошується на гармонійному поєднанні етичного та естетичного, індивідуального та колективного в педагогічній діяльності вчителя [326, с. 22]. Педагог, на думку дослідниці, “повинен володіти навичками організації індивідуальної та колективної естетичної діяльності дітей, [...] бути “естетично виразним”, будувати стосунки з учнями на основах справедливості, добра, краси” [326, с. 22].

Крім професіографічного підходу в дослідженні діяльності та особистості вчителя, науковці використовують і метод моделювання [46; 114; 144 та ін.]. В. Семиченко підкреслює, що “модель спеціаліста – це узагальнений взірець професіонала, який є кінцевою метою діяльності вищої школи і відповідає всім вимогам практики [257, с. 191]. На думку вчених, професіографічний підхід і метод моделювання цінний тим, що “визначає той мінімум знань, умінь, навичок і якостей, якими повинен володіти випускник педагогічного вищого навчального закладу. Маючи такий “паспорт”, можна точніше розробити шляхи і засоби підготовки вчителя” [166, с. 25]. Так, ідеальна абстрактна модель особистості вчителя, на думку Л. Спірін, включає професійну потребу в естетичному оформленні життя шкільного колективу та окремих вихованців, загальнопедагогічні навички виразного в педагогічній графіці (малюки на дошці та ін.), у художньо-естетичній діяльності, загальнопедагогічні вміння аналізувати творчі роботи учнів, уміння оперативно надавати різнобічну духовну допомогу школярам та ін. [275, с. 6–7]. У науковій літературі як варіант професіограми досліджуються й компоненти потенціограми, яка характеризує професійний потенціал педагога. Так, зазначає І. Підласий, професійний потенціал педагога – це система природних та набутих якостей, що визначають його професійну спроможність виконувати професійні обов’язки на заданому рівні [220, с. 5]. Серед якостей ідеального педагога як тріади “фахівець – працівник – людина” вчений виокремлює володіння педагогічною майстерністю, здатність до творчості, загальну ерудицію та обізнаність, особистий приклад, духовність та ін. [220, с. 8]. Таким чином, су