Дипломная работа: Музичне виховання молодших школярів засобами мультимедійних технологій
Свою експериментальну роботу К. Орф узагальнив у посібнику "Шульверк"[39]. Велику увагу він приділяв гармонії, ритмічному вихованню, грі на музичних інструментах. Міжнародним центром підготовки за системою К. Орфа став його інститут у Зальцбурзі. Орф вважав, що активному розвитку музикальності сприяє дитяча творчість, а саме: гра на музичних інструментах, спів та ритмічні рухи. Він розробив дитячий інструментарій: ксилофони, металофони, глокеншпілі, літаври, барабани, тарілочки, блок-флейти та ін. Композитор використовував й природні "інструменти" - руки і ноги дітей для створення будь-яких шумових ефектів (оплесків, клацання та ін.), з тією ж метою вдало застосовував мовні композиції. Для впровадження своєї системи К. Орф склав також збірку народних пісень. Найбільш сильною та істотною стороною системи К. Орфа є її спрямованість на розвиток творчої ініціативи дітей, яка ґрунтується на розробленому комплексі інструментально-мовних імпровізацій. Намагаючись проникнути у таємниці природної музикальності людини, К. Орф виходив з того, що кожен крок в осягненні духовного у мистецтві є водночас утвердженням його елементарної першооснови. Першоджерелом музики він вважав ритм, якому не можна навчити, але який можна вивільнити у людині як живу силу організму і всього біологічного життя [39].
На думку Орфа, музичне виховання не повинно обмежуватися розвитком слуху, ритму, слуханням музики, навчанням співу і гри на інструментах. Завдання музичного виховання — стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слід опиратися на зв'язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою.
Власна дитяча творчість, навіть найпростіша, власні дитячі знахідки, навіть найскромніші, власні дитячі думки, навіть найнаївніші, — ось що створює атмосферу радості, формує особистість, виховує людяність, стимулює розвиток творчих здібностей, — така одна з головних ідей музично-педагогічної концепції К. Орфа. З нею нерозривно пов'язана й інша ідея — закласти міцний фундамент музикальності, під яким розуміється музично-ритмічне відчуття і музичний слух, що дають змогу переживати і розуміти музику та вільно в ній орієнтуватися і творити [39].
Кінцевою метою музичного виховання К. Орф вважав виховання особистості в дусі гуманізму, вивільнення пригнічених цивілізацією її природних сил, розвитку творчих здібностей. "Ким би не стала надалі дитина — музикантом чи лікарем, учнем чи робітником, — писав К. Орф у "Шульверку", — завдання педагога — виховати у ній творче начало, творче мислення. В індустріальному світі людина інстинктивно хоче творити і цьому слід допомогти. Проте прищеплені бажання і вміння творити виявлятимуться у будь-якій сфері майбутньої діяльності дитини" [39, 28]. Новаторство педагога особливо виявилось у продуманому використанні "елементарної музики". Який зміст вкладався ним у це поняття? Насамперед, слово "елементарний" означає: первісний, початковий, найпростіший, головний. Елементарна музика — це зовсім не примітивна музика, вона опирається на ті народні музичні й мовні джерела, які дали їй початок. Елементарна музика, елементарний інструментарій, елементарні словесні тексти стали для К. Орфа головними засобами виховання дітей. Він писав: "Елементарна музика, слово і рух, ігри і все, що пробуджує і розвиває духовні сили, створюють основу для розвитку особистості, основу, без якої ми прийдемо до душевного спустошення... Слід підкреслити, що елементарна музика у школі має бути не чимось додатковим, а основоположним. Йдеться не лише про власне музичне виховання, а й формування людської особистості: у навчальній роботі це виходить далеко за межі так званих уроків музики і співу. Фантазію і здатність до переживання слід розвивати у ранньому віці. Усе, що дитина переживає, усе, що у ній пробуджене і виховане, виявиться протягом усього її життя" [39, 63].
Педагог вважав, що для дійового музичного виховання надзвичайно важливо, щоб дитина з ранніх років могла припасти до живих джерел мистецтва, навчалася зі слова, ритму, руху творити музику. Тому він відмовився від використання на першому етапі композиторської музики і обрав шлях активізації музичної діяльності дітей через їх власне музикування, спонукаючи цим до імпровізації й створення власної музики.
В основі системи музичного виховання угорського композитора З.Кодая лежить визнання ним універсальної ролі хорового співу. Він створив так звану релятивну систему сольмізації. В цій системі використовуються буквенні назви звуків, умовні ритмічні малюнки (склад «ті» - восьмі, склад «та» – четвертні ) та ручні знаки, що позначають кожен звук. З.Кодай [81] довів, що заняття музикою стимулюють успіхи учнів з інших предметів. Виходячи з найприроднішого для Угорщини вокального співу як основного виду музичної практики, Кодай розробив дуже ефективну систему національного музичного розвитку.
Питання музичного виховання 3. Кодай розглядав у контексті гармонійного виховання людини, в рамках універсальної культури, що складається, на його думку, з традиції, смаку, духовної цільності. Кінцева мета, до якої має спрямовуватися музичне виховання, — "разом з учнем проникати у душу музики, прагнучи таким чином, щоб і музика проникла в душу учня" [67].
Вихідною позицією педагогічної концепції 3. Кодая стало переконання у тому, що основою музичної культури нації, а отже, музичного виховання, має стати народна музика. Виховання лише тоді буде ґрунтовним, коли воно проростатиме з рідної національної культури. Тому головну увагу в музичному вихованні він приділяє ознайомленню зі скарбами народної пісні. Народну пісню педагог розглядав як рідну музичну мову дитини, якою, як і і рідною словесною мовою, слід оволодіти найраніше [67].
Таким чином, для педагогічної концепції 3. Кодая характерні орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейської музичної педагогіки, прагнення до розширення музичної грамотності дітей, опора на національну інтонаційно-ладову і метро - ритмічну основи.
При розгляді педагогічних ідей Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і 3. Кодая О. Ростовський вказує на спільність їх підходів до питань музичного виховання, та відмінність у виборі шляхів і засобів навчання [81]. Спільним для названих музикантів-педагогів є прагнення засобами музики вплинути на духовний світ дитини, сприяти гармонійному розвитку особистості, вихованню емоційної чутливості та музичних здібностей; засвоєнню музики як специфічної мови людського спілкування. Творці систем музичного навчання були переконані, що виховання музичності неможливе поза музичним сприйманням, що навчанню гри та співу по нотах має передувати досвід живого спілкування з музикою.
Зрозуміло, що жодна з розглянутих методик не може бути використана у наших школах як цілісна система. Українська музична педагогіка має свої принципові засади, опирається передусім на досягнення національної культури, усталені виховні традиції, досвід музикування, навчальні можливості тощо. Проте ґрунтовне знання методичних систем Жак-Далькроза, Орфа і Кодая необхідне, бо в кожній них творчий учитель зможе знайти багато практичних методів і прийомів навчання учнів.
Зокрема, значну цінність становлять методичні знахідки Е. Жак-Далькроза, які доцільно використовувати і розвивати. Якщо розглянути ідеї Жак-Далькроза через призму української музичної етноцедагогіки, можна виявити їх. близькість до народних традицій музичного виховання. Йдеться про дитячі ігрові пісні, основою яких є рухи під музику, інсценізація, елементи хореографії (наприклад, "Диби-диби", "Два півники", "Подоляночка", "Зробим коло", "Іде, іде дід, дід", "Біла квочка" тощо).
Розглянемо музично-педагогічні погляди видатних українських композиторів М. Леонтовича, М. Лисенка, К. Стеценка та їхній внесок в організацію музичної освіти сприяв плідному розвитку національної педагогіки мистецтва. Ґрунтуючись на попередніх здобутках, зокрема досвіді Києво-Могилянської академії, вони розвинули їх далі. Це, зокрема, стосувалося способів використання музики з метою формування особистості.
Спільність позицій українських композиторів проявлялась у визнанні загальнодоступного і виховного характеру навчання музики, її значення для гуманітарної освіти. Так, своєю творчою, організаційною та педагогічною діяльністю, зокрема створенням у Києві Музично-драматичної школи, заклав фундамент для підготовки музично-педагогічних кадрів в Україні М.Лисенко.
Щедрою була педагогічна спадщина К. Стеценка, який обстоював принцип взаємозв'язку музики з комплексом мистецтв. Він обгрунтував важливість доповнення слухових вражень у процесі сприйняття музики іншими сенсорними відчуттями, вважаючи, що знання, здобуті лише на основі слухових уявлень, є абстрактними. [67 ]
Ця теорія була розвинена в діяльності М. Леонтовича, котрий висував ідею поєднання кольорів зі звучанням музичного твору як однієї з найважливіших умов цілісного сприйняття художнього образу. З цією метою він розробив власну систему показу мистецького матеріалу, що ґрунтувався на співвідношенні світлотіней і кольорів із музичними звуками. Він підкреслював, що кожен педагог мусить викладати музику в контексті інших наукових і художніх знань. Сам М. Леонтович, працюючи вчителем музики, постійно поповнював свої знання у царині філософії, математики, географії, історії, літератури, малярства, скульптури, архітектури і наголошував на важливості комплексного застосування цих дисциплін у процесі навчання і виховання учнівської молоді. [53 ]
М. Леонтович, музичне виховання у масових школах пов'язував з піснею як найправдивішим за своєю етичною і художньою суттю життєвим явищем. Він послідовно дотримувався принципу визначальної ролі фольклору в музичному навчанні дітей, пропонував починати з безнотного співу на основі народних мелодій, які вважав незамінними в оволодінні нотною грамотою. Однак невдовзі М. Леонтович трагічно загинув, і його педагогічна спадщина, схована в архівах, близько 70 років була майже невідомою педагогічній громадськості й не могла виявити належного впливу на розвиток української музичної педагогіки [53].
Видана лише у 1989 р., книга М. Леонтовича «Практичний курс навчання співу у середніх школах України» свідчить про те, що у 20-х роках XX ст. в Україні склалась своєрідна, музично-педагогічна школа, яка відіграла помітну роль у вихованні дітей. [54]
Принципово новий напрям у музичній педагогіці XX ст. відкрила музично - виховна концепція видатного композитора і педагога сучасності Д. Кабалевського (1904-1987). Вона увібрала досягнення вітчизняної й світової педагогіки і спрямована на формування у дітей цілісного естетичного ставлення до явищ музичної культури. Головний його девіз: "Навчання музики — засіб, виховання музикою — мета" [43]. Мета музичного виховання, на його думку — формування музичної культури як невід'ємної частини духовної культури особистості.
Музична культура особистості характеризується тим, якою мірою вона здатна засвоювати музичні цінності. На думку Д. Кабалевського, музичну культуру особистості визначають любов до музики і розуміння її в усьому багатстві форм і жанрів; особливе "відчуття музики", що спонукає сприймати її емоційно, відрізняючи хорошу музику від поганої; уміння чути музику як змістовне мистецтво, що несе в собі почуття і думки людини, життєві образи й асоціації, здатність відчувати внутрішній зв'язок між характером музики і характером виконання. [43]. Отже, під музичною культурою особистості розуміють її індивідуальний соціально-художній досвід у сфері музичного мистецтва, зміст естетичного, ціннісного, особистісного ставлення до музики.
На відміну від Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і 3. Кодая, Д. Кабалевський вважав, що в основі музичного виховання лежить активне сприймання музики. "Лише тоді музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому чути її й роздумувати про неї, — підкреслював педагог. — Справжнє, відчуте і продумане сприймання музики — основа усіх форм прилучення до музики, тому що при цьому активізується внутрішній духовний світ учнів, їх почуття та думки і поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує" [43, 28].
Учні мають учитися сприймати музику в будь-якій формі спілкування з нею, під час співу, гри на музичних інструментах, у процесі власне слухання тощо.
Д. Кабалевський підкреслював важливість хорового співу для формування музичної культури школярів. Увесь процес навчання співу має сприяти активному, зацікавленому і творчому ставленню учнів до музики. Поступове набуття виконавської майстерності й збагачення загальної музичної культури дітей стають передумовами їх прагнення до досягнення, навіть при масовому музичному вихованні, рівня справжнього мистецтва. "Кожен клас — хор! — ось ідеал, до якого має спрямовуватися це прагнення", — писав педагог [43, 29].
Досягненню мети музичного виховання підпорядковане й вивчення музичної грамоти, яку Д. Кабалевський розуміє значно ширше — як музичну грамотність, тобто здатність сприймати музику як живе й образне мистецтво, народжене життям і нерозривно пов'язане з ним [46,. 4]. Засвоєння нотної грамоти не є самоціллю і повністю підпорядковане виховним завданням.
Розглянуті концептуальні підходи до музичного виховання визначили методичну новизну створеної під керівництвом Д. Кабалевського шкільної програми з музики. її особливістю є, насамперед, тематична побудова, що дало змогу об'єднати усі види музичної діяльності дітей (спів, вивчення ні у зичної грамоти, гра на музичних інструментах, імпровізація, ритмічні рухи під музику, власне слухання тощо) на одному уроці. Цілісність уроку досягається за рахунок єдності усіх складових елементів, оскільки в основу його побудови покладені не різні види діяльності, а різні грані музики як єдиного цілого. Це дає змогу вносити в урок будь-які контрасти, необхідні для підтримування уваги учнів, створення творчої атмосфери. Формування музичної культури — основа уроку, його зміст, який може мати різне художньо-педагогічне втілення, адже нескінченно різноманітним є музичне мистецтво і життя, яке воно відображає.
Запропонований принцип тематизму, як і вся музично-педагогічна концепція, проростає з музики і на музику опирається, природно пов'язує музику як мистецтво з музикою як шкільним предметом. Теми програми мають музично-естетичний, а не тільки навчально-музичний характер і відкривають реальну можливість досягнення цілісності та єдності навчального процесу не лише в межах одного уроку, а й протягом чверті, півріччя, навчального року і всього навчального курсу. Ці теми — своєрідні етапи розвитку музичного сприймання школярів. Зміст і логіка тематизму визначаються особливостями розвитку художнього мислення дітей, накопиченням практичного досвіду, можливостями усвідомлення зв'язків музики з життям. Вокально-хоровими, музично-ритмічними та іншими практичними навичками учні оволодівають у тісному зв'язку із засвоєнням конкретної теми. Таким чином, принцип тематизму виступає важливим вихідним положенням, на якому вибудовується шкільна програма.
Досліджуючи музично-педагогічну концепцію Д. Кабалевського, О. Ростовський вважає що її ідеї відкрили реальний шлях до вирішення таких основоположних проблем музичної педагогіки, як виховання інтересу до музики, захоплення нею; визначення основи музичного виховання, його мети і завдань;'досягнення цілісності уроку музики[81, 19].
Називаючи програму Д. Кабалевського новаторською, О. Ростовський підкреслює, що не всі її положення є новими. Зокрема, висунута Д. Кабалевським ідея першооснови трьох сфер музики значно раніше знайшла своєрідне відображення у поглядах С. Людкевича, який виділяв пісню, танець і марш як фундамент складних форм вокальної та інструментальної музики. Однак саме Д. Кабалевському належить заслуга у педагогічному осмисленні й методичному втіленні цієї ідеї, що покладена в основу його концепції. [81, 19].
Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозв'язки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них [21].