Дипломная работа: О возможности постановки образовательной задачи в детско-взрослых медиа-проектах
Л.С. Выготский, а затем и Б. Д. Эльконин, говорят, что функция культуры — это опосредствование, посредничество. Существенно то, что это взаимное опосредствование двух действий. Действие человека внутренне культурно, ибо как действие оно совершается и завершается лишь в том случае, когда возникает, проектируется, корректируется или разрушается другое действие.
Предметом посредничества должно быть и может быть самоопределение — определение места и границ возможного действия в ситуации, а его способом — знаково-символическое представление требуемых действий [27].
Б. Д. Эльконин считает, что если кризис детства понять как потерю представленности взрослости, то необходимо окажется, что его корни – в потере событийности самой взрослой жизни, утере ее собственной идеальной формы. Взрослое функционирование, например, профессиональное, технологизируется и теряет событийное значение в самом взрослом сообществе. Люди перестают посредничать в отношениях друг с другом.
С другой стороны, по-видимому, появляется или будет появляться новая взрослая событийность, новый способ жизни, связанный с необходимостью развития, а не только функционирования. Таковы требования нового типа цивилизации, в котором профессиональное функционирование уже не является достаточным. Профессионализм оборачивается совершенствованием и развитием. Взрослый отчасти теряет определение и образ "сложившегося" индивида. Но его новый способ жизни, каковым, на взгляд Б. Д. Эльконина, и является посредничество, пока никак не представлен ни ему самому, ни детям [28].
Анализируя ситуацию существующей системы образования, Эльконин указывает, что переживаемый нами исторический период в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный. Этот период требует изменения системы образования, поскольку потеряны осмысляющие и организующие всю эту систему начала: а) идеальная форма, т. е. образ взрослости, в котором должны быть представлены и выражены совершенство и образцовость; б) событие взросления – форма явления взрослости через отнесение к не-взрослости (незрелости), т. е. явления границы зрелости и незрелости и перехода между ними; в) посредничество и посредники – те, кто образом и выразительной формой своего существования являют переход и границу.
Присвоение форм культуры (образование) оказалось оторванным от освоения идеальной формы, понимаемой как образ идеального взрослого и заслонило последнюю. Освоение взрослости, т. е. форм самостоятельности и ответственности, оказалось латентным, невыделенным и как бы "занавешенным" различными формами культуроосвоения и культуротворчества. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование – вне системы взросления. Разные степени освоенности культурных форм и норм не представлены ребенку как критерии его взрослости. Более того, поскольку такие критерии должны быть социально представлены, а они отсутствуют в образовательной системе – системе "социализации", то значит, их нет и вовсе – нет как культуры. И это притом, что образование представляется как общественно необходимый процесс.
Эльконин Б. Д. приходит к выводу о том, что нынешний кризис – это кризис определенного детства, а именно такого, в котором освоение культуры и взросление было единым процессом, т. е. взросление выступало как освоение культуры, а освоение культуры представлялось всему сообществу и, конечно, ребенку как взросление [28].
Посредником в отношении ребенка является взрослый в разных своих социальных функциях: родитель, учитель, мастер и прочее. Эти функции и роли социально выделены и отмечены. Остается только определить состав действий хорошего (образцового) родителя, учителя и т.п.
Современное детство, как считает Эльконин, имеет множество признаков критического этапа его истории. Кризис детства — это и есть кризис посредничества. В этой ситуации становится явным, что определенность социального места и наличных средств функционирования на этом месте вовсе не обеспечивает решения задач посредничества — родителям и учителям не удается "передать" идеальную форму и в силу каких-то обстоятельств идея не "переправляется" из взрослой жизни в детскую.
Ближайшим образом кризис детства является кризисом образовательной системы, которая и определена как посредническая — та, в которой происходит "трансляция культуры".
По Эльконину, посредник выражает собою способ инициации "обратного" поиска и обращения. Взрослый (учитель или родитель) лишь в той мере является посредником, в которой он ищет, опробует (и первоначально именно он, а не ребенок) ту ситуацию, в которой его, взрослого идея, т.е. то, что он представляет и выражает (а вовсе не "личностные характеристики"), сама становится предметом детского обращения и опробования. Посредничество — это поиск способа инициации поиска.
Вся детско-взрослая жизнь полна ситуаций, требующих для своего завершения указанных действий. Взрослому вовсе не дан "взгляд" ребенка, и вовсе не предопределено то, что ребенок обратится на взрослого, начнет искать и опробовать его позицию. Для кризиса детства характерна как раз потеря форм взаимообращения, потеря форм соотнесения "взглядов" детей и взрослых.
Б. Д. Эльконин считает, что посредник должен представить саму ту особую жизнь, именно жизнь, из которой он "пришел" и из которой возможен и имеет место его взгляд на другую жизнь. Такова его первая задача, и без ее решения категорически невозможно решение второй, которая и состоит в том, чтобы обернуть и вернуть эту особую полную и идеальную жизнь на "саму землю", что и значит — оформить идею как позицию, с которой видна "реальность" [27].
По мнению Эльконина, в координации снятия — явления, в поиске и удерживании "точки" их одновременности и состоит работа взрослого как посредника. При этом само общение выступает вовсе не как изолированное элементарное взаимодействие. Сама подобная изоляция требует преодоления погруженности в иное (непроизвольное функционирование). Тем самым общение в момент своего совершения оказывается интенсивным и энергичным действием по организации и упорядочиванию импульсивного и стихийного функционирования. Посредник и является субъектом такого действия.
Уточняя далее, Эльконин говорит, что задача взрослого — инициировать такие действия ребенка, которые воздействуют на мир, но вместе с тем воздействуют так, чтобы не вызвать некоторых обратных действий. Но ведь это есть одна из существенных характеристик того специфического действия, которое можно назвать пробным. Итак, задача взрослого — построение специального пробного пространства действий ребенка и инициация его действий в нем, т.е. инициация пробных действий.
Замыслом посредничества является представление реалии идеальной формы жизни. Явление идеальной формы строится посредником через сознание той особой ситуации, которая составляет структуру события, т.е. через взаимность двух переходов: между наличным и иным и идеальным и реальным.
Эльконин выделяет трудность и основную задачу посредника – оборот другого на себя, свое особое существование и видение, т.е. обнаружение способа взаимоперехода ситуаций его и своей жизни и построение этого перехода [27].
Поляризация и пограничность задают место и работу посредника. В данном случае – это тот, вернее те, кто смогут выстроить взаимопереход между взрослением и культурой, например, символизировав какой-либо вид культурной продуктивности как этап взросления.
Эльконин утверждает, что пространство совместной работы взрослых и детей должно быть выстроено так, чтобы взрослый оказался как бы между своей собственной культуросозидательной работой и культуроосвоительной работой детей с ним.
Таков должен быть способ функционирования тех взрослых, которые организуют жизнь в образовательном пространстве (учителей, например). Попросту, там же, где взрослый учит детей, он должен иметь место и условия для собственного профессионального становления. И всем это должно быть видно [28].
1.3 Образовательная задача. Определение, сущность, цели
Безусловно, каждый детско-взрослый проект является обучающим. Вполне понятно, что протекание этого процесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися. Данную особенность обучения некоторые ученые считают определяющей для раскрытия его сущности.
Тем не менее, нельзя сказать, что данного определения достаточно, и оно само исчерпывает себя. В этой связи любой образовательный процесс неотъемлем от такого понятия как образовательная задача.
Образовательная задача, с точки зрения А.А. Попова, И.Д. Проскуровской, является ведущим понятием педагогического проектирования, поскольку в этом понятии соединяются, с одной стороны, структуры теоретического конструирования, а с другой - живая деятельность взрослых и юношей (учеников).
Образовательная задача как бы скрепляет категориально-технологические структуры "образовательного бытия" и структурирует, конституирует образовательную среду, управляет реальностью жизнедеятельности людей, включенных в образовательное событие (во всяком случае, во время проведения образовательного модуля)[15].
Педагогическая теория, как и любая гуманитарная система представлений о практике, устроена сложно-многослойно[2].
Образовательная задача - это своеобразная "клеточка", способная развернуть все многообразие теоретических построений, индивидуальных стратегий и коллективной мыследеятельности. Она как бы скрепляет и удерживает все возможные слои образовательной практики – слой натуральных объектов, представлений и отношений, слой системной организации (деятельности), слой смыслов/значений, а также образно-символический слой.
При этом образовательная задача имеет для разных участников свой оттенок, специфику и свое значение, и, в конце концов, начинает по-разному презентироваться различными позиционерами:
· для юношей образовательная задача - это реальная поисковая задача организации форм собственного будущего;