Дипломная работа: Образование как предмет познания

Обыденное познание (или житейское, или стихийно-эмпирическое) обычно отражает внешние, несущественные, бросающиеся в глаза признаки вещей, процессов. "Эти внешние признаки берутся за основу распознавания и классификации предмета, что приводит к поверхностным и ошибочным обобщениям", - пишет М.Н. Скаткин (134, с . 63). Житейские знания также обычно отражают случайные, бросающиеся в глаза связи явлений, что часто приводит к серьезным ошибкам. Полученные на основе житейских наблюдений знания описывают, как протекает процесс, т. е. фиксируют его последовательные фазы (стадии), но не объясняют, почему он проходит именно так, а не иначе (134, см. с. 64-65).

Главное отличие стихийно-эмпирического познания от научного, как считает П.И Пидкасистый, состоит в том, что научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. "Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит системный и целенаправленный характер" (107, см. с. 5).

Научное знание не ограничивается описанием последовательных этапов процесса, но объясняет, почему он проходит именно так, раскрывает его необходимость, внутренние движущие силы. "Наука не ограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность", - выделяет главную особенность науки М.Н. Скаткин (134, см. с. 65). Поэтому, исходя из данного определения науки, М.Н. Скаткин определяет цель ученого (исследователя) - она состоит в том, чтобы "исследовать объективные закономерности учебно-воспитательного процесса" А результат деятельности ученого есть "раскрытая сущность, научная классификация, закономерные связи педагогических явлений" (134 с. 65). Б.Т. Лихачев также отмечает, что "наука есть такая форма общественного сознания, в которой отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления" (80, с.11).

Искусство, в отличии от науки, по Б.Т. Лихачеву, есть форма общественного сознания, отражения реальной деятельности с помощью художественно-образных обобщений, вызывающих в человеке идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явлениям мира. "Искусство имеет своей функцией художественное познание мира" 80, с.12). П.И Пидкасистый об особенности обобщения в художественной сфере пишет, что "основная форма художественного обобщения - типизация В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ" (107,с. 4).

Религия же, отмечает Б.Т. Лихачев, есть "форма общественного сознания, в которой отражаются и объясняются явления природы и общества не на основе науки, а на базе религиозного верования" (80, с.12).

Более подробно отличительные признаки науки определяются А.Ж. Кусжановой, и состоят в следующем: а) это сущностное знание - в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта; б) это обобщенное знание - оно характеризует объект лишь как представителя какого-то класса, определяя устойчивые, повторяющиеся признаки, присущие всем объектам класса; в) научное знание обосновано; г) научное знание системно организовано, оно есть упорядоченная совокупность понятий; д) научное знание имеет свой язык, в основе которого категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правила логики) (74, см. с. 13).

В.В. Краевский выделяет следующие требования к научному знанию- это: целенаправленный характер, специальный объект исследования, применение специальных средств, однозначность терминов (68, см. с. 57). Согласно ему, наука есть "сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности" (68, с. 13).

Из этого следуют признаки принадлежности исследовательской деятельности к науке, как пишет об этом П.И Пидкасистый, познавательной деятельности соответствует: 1) характер цели - познавательный; 2) выделение специальной области исследования; 3) применения специальных средств познания; 4) однозначность терминологии (107, см. с. 36).

Исходя из целей науки и научного исследования, основным назначением педагогического научного исследования, по М.Н. Скаткину, является "добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями" (134, с. 62).

2. Результатом научного исследования, и в этом согласны все ученые, является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание - это теория. Теория, как считает П.И Пидкасистый, есть высший уровень упорядочивания системы понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание. По В.В. Краевскому, теория - это "система знаний высокой степени обобщенности, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий" (68, с. 5). Согласно ему же в теории концентрируются все существенные качества научного знания: "логическая зависимость одних элементов теории от других, выводимость содержания теории из ее исходного базиса, системность теоретического знания, непосредственность его связи с определенными философскими законами, количественная ограниченность составляющих теорию компонентов" (68, см. с . 13).

Научно-исследовательская деятельность ведет к построению теории, но в тоже время сама исходит из теории. "Научно-исследовательская деятельность должна опираться на теоретический фундамент" - пишет А.Ж. Кусжанова (74, см. с. 12). Ее поддерживает Атутова: "Теория, раскрывающая сущность явлений, закономерности их изменения, опровергающая ложные представления, выступает при дальнейшем изучении этих явлений как методология их познания" (92, с. 39). Т.е. теория есть как результат, так и средство научного исследования.

Поэтому научно-исследовательскую познавательную деятельность правомерно определить как познавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, - это, по существу, теоретическое познание. Именно теоретичность познания делает его научным, обособляя его от других видов познавательной деятельности. Со стороны философов такое определение поддерживает В.С. Степин: "Я рассмотрел это (теоретическое - В.К.) знание как фундаментальную характеристику развитой науки. И если нет теоретического знания, то и науки в собственном смысле слова тоже нет" ("Круглый стол" журналов "ВФ" и "Науковедение", посвященный обсуждению книги В.С. Степина "Теоретическое знание" / ВФ N 1, 2001).

Хотя научное исследование не исчерпывается собственно теоретическим познанием и включает в себя другие необходимые этапы, но теоретическое познание есть его сердцевина, суть, без которой познание не будет научным познанием, т.е. не будет теорией - системно организованной, логически связанной совокупностью понятий, законов и пр.

3. Теория имеет необходимую внутреннюю взаимосвязь (качество научности) потому, что и процесс ее становления также есть необходимым образом взаимосвязанные этапы, т.е. научное исследование имеет необходимую логику. Поэтому теперь рассмотрим представление ученых-педагогов о логике процесса научно-педагогического исследования.

Представителями педагогической науки выделяются следующие этапы научного исследования: эмпирический этап; этап построения гипотезы; теоретический этап; прогностический этап (108, см. с. 103); эмпирический этап; теоретический этап; самонаблюдение и самоанализ педагога своих творческих усилий по внедрению достижений педагогической науки 80, с. 83); эмпирический этап; теоретический этап (133, с. 55); эмпирическое описание; построение теоретического представления об объекте (модель 1) - определение инвариантов; на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление (модель 2); создание нормативной модели (В.В. Краевский).

Таким образом, в общем виде научное исследование, как полагают представленные ученые-педагоги, заключается в последовательном прохождении следующих этапов: 1) эмпирического; 2) теоретического; 3) нормативного.

Выделенными этапами еще не ограничивается описание научного исследования целиком, это описание этапов есть описание собственно научного познания предмета, являющееся хотя и сердцевиной целостного научного исследования, но все-таки его частью. Некоторые же ученые-педагоги рассматривают научное исследование шире, чем только как само научное познание - оно содержит еще некоторые необходимые этапы.

Ю.К. Бабанский так описывает основные элементы структуры научно-педагогического исследования: выбор объекта и предмета исследования, формулирование цели, задач и гипотезы, характеристика основных методологических и теоретических позиций, выбор и осуществление теоретических и экспериментальных методов исследования, анализ полученных результатов, формулирование выводов и научно-практических рекомендаций (8, см. с. 7). Т.е. использование методов (эмпирических и теоретических) еще должно предваряться работой по определению объекта, предмета, цели исследования, а также обоснованием выбора тех или иных методов исследования с определенных методологических позиций.

По М.Н. Скаткину этапы научного исследования следующие: изучение состояния знания в современной науке по интересующему вопросу; формулирование основной идеи, гипотезы; определение объекта исследования; определение предмета исследования; разработка логики научного исследования; реализация программы научного исследования (134, см. с. 70).

Логика педагогического исследования, по П.И. Пидкасистому: 1) постановка цели - это представление о результате. Чтобы получить реальный результат необходимо определить 2) средства - в науке это методы и процедуры научного познания. Цель достигается путем решения частных задач, следовательно, 3) определение задач. 4) Эмпирическое описание педагогической действительности, уже определенными необходимыми эмпирическими методами. 5) Создание теоретического представления об объекте исследования (теоретическая модель I), используя данные самых разных наук. 6) Создание мысленного конкретного представления об объекте (теоретическая модель II). 7) Создание нормативной модели. 8) Создание проекта будущей педагогической деятельности (107, см. с. 40).

Лернер об общих этапах научного исследования выказывается так: 1) определение целей исследования; 2) установление объекта изучения; 3) изучение известного о части объективной действительности; 4) постановка проблемы; 5) определение предмета исследования; 6) выдвижение гипотезы; 7) построение плана исследования; 8) осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования; 9) проверка гипотезы; 10) определение значения найденного решения проблемы для понимания объекта в целом; 11) определение сферы применения найденного решения (цит. по 134, с. 85).

Таким образом началом научного исследования для ученого является не применение сразу методов исследования, не выяснив к какому объекту их применять, но и не определение объекта исследования, т.к. определение объекта исследования обуславливается обнаружением нерешенной проблемы в уже имеющемся научном знании, которое освоил ученый о той или иной части действительности. О необходимости теоретической эрудиции и подготовки предваряющей само научное исследование пишет и сам Ю.К. Бабанский, хотя и определяет началом педагогического научного исследования выбор объекта исследования: "Надо не просто называть объект исследования, а обязательно давать ему содержательную характеристику, опираясь на которую можно обеспечить более целостный подход к характеристике и изучению основного предмета исследования" (8, с. 9). Понятно, что без предварительного изучения материала по интересующему вопросу, содержательной характеристики не дать.

Таким образом получается, что непосредственно самому научному познанию предмета исследования предшествует большая теоретическая работа ученого, приступающего к данному исследованию. Научное исследование строится не на пустом месте. При изучении проблемы исследователь исходит из уже существующей концепции, если есть такая, с которой он согласен, или критикует все имеющиеся, а свою гипотетическую концепцию доказывает (134, см. с. 77).

Выяснив, что научное исследование прежде, чем прийти к результату, проходит несколько необходимых этапов, мы подошли к необходимости уяснить имеется ли наличие многообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования, точно также как имеется наличие многообразие его результатов, воплотившееся в многообразии определений образования.

3. Субъективный момент научно-педагогических исследований

Итак, необходимо пройти по всем обозначенным выше ( 2) этапам научного исследования, выясняя наличествует ли на каждом из них многообразие содержания.

Начнем с предварительного этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь - это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях. Поэтому, когда исследователь приступает к научному исследованию, он уже имеет некоторое представление, концепцию того, что он собирается изучать. Разные исследователи имеют возможность исходить из разных концепций, чьих-то или своих личных. Ю.К. Бабанский по этому поводу пишет, что научное исследование начинается с анализа теории и практики решения той или иной проблемы, отраженных в научной литературе (8, см. с. 15). О том же, что именно концепция определяет факты, а не факты концепцию, пишет и Я. Скалкова: "Теоретическая концепция определяет избираемую область, в рамках которой мы накапливаем необходимое и достаточное количество фактов" (133, с. 202). Множественность на этом этапе очевидна.

Формулирование проблемы. Проблема, по Ю.К. Бабанскому, есть характеристика проблемной, т.е. противоречивой ситуации - несоответствие теории о предмете общественной практики этой практике, - которое обнаруживает исследователь в изученном им материале (8, см. с. 10). Видение той или иной проблемы определенным ученым-педагогом обусловлено, во-первых, ограниченностью личного опыта - тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности и, во-вторых, теми его представлениями об этой действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Ясно, что каждый исследователь видит разные проблемы и может по-разному считать, какая из них является актуальной проблемой. Т.е. по-разному определяется и цель научного исследования, которая, по Ю.К. Бабанскому, есть результат решения проблемы в идеальной форме. Цель вообще может быть внешней необходимостью для исследователя. Например, есть социальный или государственный заказ, что какая-то часть объективной реальности находится в неудовлетворительном состоянии, следовательно, надо познать причины этого, выявить закономерности между внешними связями системы (части объективной реальности) и ее внутренними связями и определить меры по приведению системы в нужное, удовлетворительное для заказывающего состояние. Множественность проблем и целей налицо

Определение объекта и предмета научно-педагогического исследования. "Под объектом в философии принято понимать, - отмечает Ю.К. Бабанский, - часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как социального существа (субъекта) Предметом познания считают зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах" (8, с. 7).

Что мы видим на уровне определения объекта педагогики? Среди ученых-педагогов здесь - разногласия. Некоторые полагают, что объект педагогики - образование, некоторые - воспитание или ребенок. Некоторые, что образование есть предмет только дидактики, а некоторые говорят об образовании в нескольких смыслах.