Дипломная работа: Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи
Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Ананьев Б.Г. [1] указывал, что существует известная биологическая зависимость парности этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях, ибо, как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – левую половину тела.
Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.
«Собственное пространство тела» ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка, сначала – рук, затем – ног. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон, Турней). Поначалу ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет.
Итак, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.
Исследования Г.А. Летинского, Б.Г. Ананьева, Е.М. Горячевой, М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили явление функциональной ассиметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей – правое полушарие).[8] При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторных органов (единообразно): при правосторонней латералите – правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней – левых рецепторов перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях. Когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п.
Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсомоторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что, в свою очередь, указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга.
Термин «доминантное полушарие» справедлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющимися правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга.
Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.
Лурия А.Р. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:
- анализ звукового состава слова, подлежащего записи;
- определение последовательности звуков в слове;
- уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;
- перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
- «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы ). [38]
Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни.
Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.[38]
Как отмечает А.Р. Лурия «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы». [38] Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит подлинную письменную. Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы такие двигательные представления.
Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:
- общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;
- вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;
- осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;
- реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка).[6]
В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.п.
Траектория пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма, - пишет Н.А. Бернштейн, - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже не доступен прочтению.. . Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)».[6]
Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из набольших трудностей для начинающего школьника.
Интересно так же замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связанно не только с грубостью его пространственной координации. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями.
Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).
Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движения предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаляются уже на неразграфленной бумаге.
Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики – уже по выходе из отрочества.