Дипломная работа: Особистісно-орієнтоване виховання
Центрація вчителя — це не просто його спрямованість, але і заклопотаність тими чи іншими учасниками навчально-виховного процесу, своєрідна психологічна спрямованість, оберненість учителя до них і, отже, служіння їхнім інтересам.
Пізнавальна центрація на інтересах (вимогах) засобів навчання і виховання тільки на перший погляд здається випадаючою з переліку власне суб'єктних центрацій вчителя. Однак, як відомо, будь-який предметний" зміст може володіти мотивуючою дією , характером вимог. Дуже часто засоби навчання і виховання (наприклад, зміст навчального предмету) у процесі професійної підготовки і діяльності учителів висуваються на перший план, «заступають» учнів, стають самоціллю. Як неодноразово відзначалося в педагогічній літературі, педвузи продовжують готувати в кращому випадку спеціалістів-предметників, а не вчителів-вихователів, тому в школах нерідко доводиться спостерігати, що не навчальний предмет служить розвитку учнів, а, навпаки, учні обслуговують вимоги того чи іншого навчального предмета, тієї чи іншої навчальної програми.
Варто спеціально підкреслити, що в сучасній педагогічній психології систематично пророблена лише одна із семи описаних вченими психологічних центрацій вчителя, а саме гуманістична центрація. У теоретичних і практичних розробках в галузі навчання і виховання К. Роджерса і інших психологів гуманістичного напрямку (Ф. Робак, Р. Тауша, Д. Еспі й ін.) всебічно досліджені особливості діяльності, особистості, спілкування і творчості носія такої центрації — так названого учителя фасілітатора, а також шляхи і методи його професійної підготовки. На жаль, альтернативний вчитель і альтернативна школа в концепції К. Роджерса створюють опозицію всій традиційній системі навчання і виховання й саме у цьому виступають як її заперечення, а не розвиток. На думку багатьох вчених, так відбувається тому, що традиційний вчитель і традиційна школа гуманістичними психологами розглядаються недостатньо диференціюванню, трохи абстрактною, що як показують лише пряму протилежність, інший полюс стосовно гуманістичного навчання.
Однак у педагогічній реальності існують дуже різноманітні і цілком рівноправні з погляду їхнього онтологічного статусу психологічні центрації вчителя. Неврахування цієї якісної розмаїтості ускладнює процес гуманізації традиційної системи навчання і виховання, знижує ефективність і проникаючу силу методів, прийомів і технік, які використовуються психологами в дослідницькій і практичній роботі. Успішність перетворення педагогічної реальності на основі гуманізації навчально-виховного процесу залежить не тільки від ступеня психолого-педагогічної розробленості самого цього нормативу, а також принципів, шляхів і засобів його практичної реалізації, але і від адекватного співвіднесення мети з педагогічною реальністю, представленої різноманітними психологічними центраціями всіх учасників навчально-виховного процесу.
Найбільш прогресивною є гуманістична центрація, яка висвітлює підхід гуманістичної психології до особистості в порівнянні з першими, які висвітлюють реальність традиційного навчання.
Розділ 2. ВИХОВАТЕЛЬ У КОНТЕКСТІ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ СИСТЕМИ В ШКОЛІ
Технології виховного впливу спрямовані не лише на виховання, а й на вихователя, вимагають інтенсивного залучення до виховного процесу його індивідуальних можливостей і особистісних схильностей. Вихователь змушений щоразу немовби по-новому будувати свої стосунки з вихованцем, особистісний момент утворює центр особистісно розвивальних технологій, а не просто умову їх реалізації.
Адже дійсно загальні й часткові результати виховних впливів, що сигналізують про себе як певні зміни, які відбуваються у вихованцеві, ніколи дзеркально ("один до одного") не відтворюють суті кожного із впливів, оскільки характер "сліду", що залишається від них у внутрішньому світі підростаючої особистості, завжди опосередкований індивідуальністю суб'єкта впливу. Конкретизуємо цю закономірність. Характер сприйняття дитиною виховних впливів залежить від того, як вона сприймає особистість вихователя, від якого виходить виховна дія, і яке ставлення до нього у неї виникає. Тому, якщо педагог хоче, щоб його виховні дії справді доходили б до дітей, він мусить своїм моральним складом викликати у них повагу, довіру, бути авторитетом у їхніх очах як вихователь і людина. Педагог мусить навчитися розуміти по реакціях дітей, як його сприймають, оцінюють його особистість не взагалі школярі, а конкретні школярі, на яких він збирається впливати, тобто він мусить володіти добре вираженими здібностями до адекватної рефлексії щодо своїх індивідуальних особистісних особливостей і своїх професійних можливостей.
Вихователеві необхідно знання того, як його "Я", його особистісні якості стають надбанням дітей, як своєрідно, стосовно до специфіки віку, вони інтерпретуються дітьми, яке значення набувають для вихованців. Адекватність чи неадекватність "Я-образу" вихователя його реальним проявам у педагогічній діяльності може стати причиною успіху чи неуспіху його праці Адже якраз індивідуально-специфічні риси вихователя, особистісний характер його виховних впливів, виявляючись у його функціональній ролі, визначають, у кінцевому підсумку, які соціальні установки, моральні принципи і поведінкові стереотипи формуватимуться у його вихованців.
У вихованні дітей, як показали експериментальні дані, образ вихователя не збігається з тим, ким він є насправді. Ефект "зміщення" характеризує тенденцію дітей до певної гіперболізації негативних проявів у діях вихователя і до недооцінки проявів позитивних. З цього випливає, що невідворотні в ряді випадків негативні дії на дитину необхідно здійснювати на фоні позитивного ставлення до нього, розуміючи, що емоційний ефект негативного впливу гіперболізується в свідомості дитини. Здатність вихователя "бути особистістю" значною мірою опосередковує процес виховання. У цьому зв'язку В. О. Сухомлинський зазначав: "Я твердо переконаний, що є якості душі, без яких людина не може стати справжнім вихователем, і серед цих якостей на першому місці розум — уміння проникнути в духовний світ дитини... Горе багатьох учителів... полягає в тому, що вони забувають: учень — це перш за все жива людина, що вступає у світ пізнання, творчості, людських взаємин.
Крім того, вихованець перебуває у стані постійних виховних змін; його теперішня особистісна структура набуває певних доповнень порівняно з вчорашньою. Тому знання характеру змін, що відбуваються в особистості школяра, для вихователя є обов'язковим, а для цього йому необхідно постійно розвивати власний інтерес до особистості кожної дитини, формувати у себе самого здібність відчувати психологічне буття вихованця так само, як психологічне буття свого власного "Я", виховувати в собі спостережливість щодо всіх коливань у поведінці вихованця, вчитися бачити об'єктивні й суб'єктивні причини, які ці коливання викликають.
Взаємини педагога і вихованців — один з найважливіших чинників, що впливають на ефективність виховного процесу. Цілком очевидно, що без знання закономірностей, які визначають формування, становлення, зміну цих взаємин, успішне керування виховним процесом стає по суті неможливим, а педагогічна праця багато в чому втрачає свою продуктивність, різко знижується здатність педагога позитивно впливати на особистість дитини. Авторитет вихователя у цьому контексті виявляється необхідною складовою стосунків з дітьми.
Йдеться про справжній авторитет особистості, а не про авторитет як роль. Таке розмежування стосовно до педагогічних проблем необхідне. Адже рольові позиції вихователя і вихованців різні, і становище вихователя у цьому розумінні має ряд переваг. Багато в чому якраз цим пояснюється підвищений інтерес до проблеми хибною авторитету" як такого, що протистоїть справжньому авторитету особистості педагога. Звичайно, якщо правильність і доцільність вчинків вихователя викликають у вихованців сумнів, вимоги ігноруються, поради не беруться до уваги, навряд чи можливо розраховувати на успіх, на позитивні результат педагогічного впливу. Але з іншого боку, і безумовне підкорення вихователеві далеко не завжди свідчить про повне благополуччя.
Сам по собі факт слухняності ще мало про що говорить. Необхідно чітко уявляти, чим мотивована така поведінка дитини, чому думка вихователя виявилась для неї визначальною. Чим це зумовлено — особистістю педагога чи самою роллю, що наділяє його певними повноваженнями. По суті, необхідно відповісти на запитання: з чим ми маємо справу — з "авторитетом влади" чи з "владою авторитету"? Авторитет влади (ролі), не підкріплений авторитетом особистості вихователя, як правило, справляє деморалізуючий вплив, закономірно породжуючи у дитини прагнення уникнути відповідальності, не брати на себе тягар самостійних рішень.
Передача індивідуальності від вихователя до вихованців виявляється важливішою стороною виховання. Особистість педагога — дійовий чинник формування особистості школяра. У реальній діяльності педагог наочно демонструє засвоєні ним моделі поведінки, соціальні норми і цінності. Його індивідуально-психологічні характеристики обумовлюють ціннісно-смислові утворення вихованця. Педагоги, реалізуючи себе, наповнюють змістом світ цінностей дитини у найбільш сензитивний період розвитку і становлення її особистості.
Однак лише той педагог успішно справляється з цією місією, який постійно працює над розвитком у собі мотивації до оволодіння духовною культурою, засвоює глибокі й різноманітні знання, орієнтується на безперервне вдосконалення своєї професійної майстерності.
При організації виховного процесу слід виходити з