Дипломная работа: Педагогическая технология А.С. Макаренко
С целью решения поставленных задач, достижения возможных результатов на разных этапах работы использовались теоретические и эмпирические методы анализа данного исследования.
Методы теоретического исследования : анализ, синтез, метод системного анализа, обобщение – обеспечили реализацию познавательных действий, возможность обобщить явления, которые входят в круг познания предмета исследование, и построить соответственно познавательный процесс. Они дали возможность осуществить сравнительный анализ педагогической технологии А.С.Макаренко с современными подходами к ее толкованию и реализации, провести определенные аналогии и на этой основе предложить модели интегрирования педагогической технологии А.С.Макаренко в контекст современной педагогической науки и практики. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта.
Теоретическое и практическое значение полученных результатов состоит в осмыслении и переосмыслении теоретических идей А.С.Макаренко, его практического опыта, возможных путей их интегрирования в контексте современной педагогической науки.
Структура и объем бакалаврской работы . Работа состоит из введения, основной части, включающей две главы, выводов к главам, заключения, списка использованной литературы. Общий объем бакаврской работы 62 страницы, из них основного текста 53 страниц. Список литературы имеет 57 наименований, который размещен на 5 страницах.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ А.С. МАКАРЕНКО
1.1 Сущность педагогической технологии
Технология – слово греческого происхождения, которое в переводе означает знание о мастерстве. Антропологический подход дает возможность связать проблему с соответствующим мировосприятием и проследить определенную иерархию ее развития. Например, по свидетельству первых писаний, которые дошли к нам, разъяснение разных положений представителями древнего мира основывались на картине мира, которая включала " четыре начинания" : огонь, землю, воду и воздух. Все существующее на земле воображалось как такое, что состоит из этих материальных начинаний, в том числе и душа. Со временем соответствующее философское учение, основанное на вере в всеобщую одухотворенность мира, получило название "анимизм" (от лат."анима" – дух, душа). Но уже тогда считалось, что между Человеком и Вселенной может быть соответствующая согласованность, гармония Человека и Мира как неотделимой части Целого.
В психолого-педагогической науке бытует довольно обоснованная мысль: "У любой педагогической системы есть практическая сестра – педагогическая технология". Проблема технологизации учебно-воспитательного процесса была и есть актуальной во все периоды развития цивилизации. Особое внимание ей отводится на современном этапе развития общества, которое стремится к интеграции в мировую сеть цивилизации, надлежащее место занимает и педагогическая технология, ведь "своя технология есть не только в производстве, но и в формировании идей, в любой умственной и духовной работе" [12, 65]. Но использование педагогической технологии нашло свое место преимущественно в процессе обучения. Например, известные американские представители технологии обучения Б. Блум и Д. Кратвол считают, что предметом технологии обучение есть конструирование систем школьного обучения и профессиональной подготовки [23, 10]. Применение технологического подхода в педагогическом процессе современные зарубежные ученые решают двумя основными способами: 1) построением четкой системы целей, внутри которых выделены их категории и последовательные уровни (иерархия) – такие системы получили название "педагогических таксономий"; 2) созданием максимально четкого конкретного языка для описания целей обучения [23, 18].
Термин "таксономия" (от греческих слов taxis – последовательное размещение и njmos – закон) заимствован из биологии. Он означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построенная на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, размещенные последовательно, за возрастающей сложностью (то есть за иерархией). Такой подход более всего присущий органическим системам, как саморазвивающим организмам, поскольку саморазвитие – один из ведущих принципов формирования личности, который вытекает из естественных условий, к которому принадлежит, прежде всего, природа самого человека.
Согласно характеристике японского ученого, педагога Т.Сокомото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно еще назвать и "систематизацией образования". По мнению Беспалько В.П. " педагогическая технология – это проект соответствующий педагогической системе, которая реализуется на практике, а системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планированная эффективность которой целиком зависят от ее системности и структурированности" [4, 6]. В.П. Беспалько считает, что любая система может быть или технологией, или искусством. Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией – заканчивается, чтобы потом все начать сначала.
Ныне существует много разных обоснований педагогической технологии. В педагогической теории эта проблема считается довольно сложной. Сложность ее состоит перво-наперво в том, что тяжело в особенности педагогам-практикам определить определенную границу между понятиями педагогическая система , педагогическая технология и методика организации учебно-воспитательного процесса .
Обосновывая ныне педагогическую систему как упорядоченное множество взаимосвязанных и взаимообусловленных целостных структурных и функциональных компонентов, которое составляет единое целое в своей структуре, объединенных общими целями, мотивами и учебно-воспитательными задачами, педагогическая технология воспринимается как его интегрированный логически обоснованный механизм, который упорядочивает педагогическую систему. Система, прежде всего, характеризуется незыблемой целостностью, на чем в свое время в особенности акцентировал А.С.Макаренко, считая, что затронутая в своей органической целостности система становится больной системой. Предрасполагая внимание к этому характерному качеству педагогов, он учитывал на недопустимости критики системы и ее исправления. Это возможно, по его суждениям, только на основе системы индуктивной логики. Именно эту функцию должна реализовать педагогическая технология на основе четкого программирования учебно-воспитательных целей, которые, благодаря определенной иерархичности, таксономичности, конструктивности, системности, управляемости, эффективности, прогрессивности способны выступать в роли определенных системообразующих педагогических операций. Методика же синтезирует совокупность методов (средств), с помощью которых осуществляется эффективная реализация этих целей. Именно поэтому все взгляды А.С.Макаренко относительно развития педагогики как науки сопровождаются заботой о единстве целей и средств воспитания , поскольку она обеспечивает научно обоснованный системный подход к педагогическому процессу.
Итак, учитывая теории ученых как отечественных, так и зарубежных, под педагогической технологией можно понимать процесс конструирования систем обучения и воспитания на основе четкой иерархии целей с учетом результативности на определенных этапах достижения цели (например, этапах формирования личности). Воспитание – значительно более широкий и объемный процесс, чем обучение, конечный результат которого имеет свою специфику: он обобщен в прогнозируемой модели сформированной личности, которая характеризуется совершенством, идеальностью, разносторонностью развития и стратегий, поскольку представляет собой ориентир, образец совершенства, который и двигает воспитательный процесс вперед. Таким образом осуществляется динамика развития общества, государства, ориентируясь на более совершенные формы цивилизаций.
Обучение – это важное средство формирования личности, которое обеспечивает ее общее образование. Знание как конечный результат обучения – это известная сфера, так как их усвоение поддается оперативной проверке. На определенном этапе развития общества равные усвоения знаний можно обнаружить с помощью машин, активно работает целая компьютерная система. Воспитание же связано преимущественно с эмоциональной сферой личности, которая есть центральным звеном в ее природе и компьютеризации поддается только в отдельных случаях. Преимущественно равные сформированности определенного аспекта, например морального, определяются на основе межличностного общения. Но поскольку нравственность закрепляется и на основе интеллектуальной и волевой сфер, то этапы ее сформированности, а соответственно и равные умеют ими мотивироваться: уровни моральных знаний, отношений, деятельности.
Модель сформированной личности ассоциирует социальный заказ. Она проектируется в обобщенном виде. Достижение результата – это продолжительный поэтапный путь предусмотрения соответствующих целей в иерархической последовательности соответственно развитию самой личности, которая осуществляется по исходной линии. Ее предопределяет, в первую очередь, вековая периодизация ребенка, на основе которой и предполагаются цели, которые расширяют, дополняют, детализируют, проверяют уровень реализации одна одной. То есть осуществляется путь – от общей цели (сформированная личность) к определению целей на каждом этапе ее развития, при этом учитывается комплексный характер структуры личности. Учитывая то, что ведущей основой воспитательного процесса есть мораль, в отличие от учебных целей (понять, усвоить, получить знание, применить их на практике и т.п.), исходными компонентами, которых характеризуют воспитательные цели, могут быть понимание и усвоение соответственно возрасту и индивидуальному развитию ребенка мировоззренческих понятий, включая и моральный аспект, синтезирование их в моральные знания, подкрепленные моральными чувствами и отношениями (мотивационная сфера), преобразование их в потребность, обычную норму поведения, другие виды деятельности. В процессе реализации целей принимают участие все сферы личности: когнитивная (познавательная), аффективная (чувствительная), деятельная или регулятивная.
Знание цели и прогнозирующих целей воспитания в педагогической деятельности имеет важное значение, т.к. проблема цели является стержневой в педагогической науке, опорной точкой теории и практики воспитания. Оно имеет непосредственное отношение ко всем без исключения участкам ежедневной педагогической деятельности, определяют основные направления педагогического процесса во всех его составных звеньях или подсистемах. Цель и сопровождающие ее целые воспитания предопределяют и содержание, и принципы, и способ организации, формы и методы воспитания. Если в системе воспитания цель служит основоположной основой, вокруг которой функционируют все подсистемные компоненты, то технология есть интегрированным системообразующим механизмом , с помощью которого благоустраивается любая система.
Любая педагогическая технология может отвечать основным критериям технологичности: концептуальность (каждой технологии может быть присущая опора на определенную научную концепцию, которая содержит философское, дидактическое и педагогичное-социально-педагогическое достижения целей); системность (в педагогической технологии должны прослеживаться все признаки системы: логика процесса, взаимосвязь его частей, целостность); управляемость (предполагается возможность диагностики достижения целей, планирования процесса); эффективность (технология может выбираться соответственно результатам оптимальных затрат, гарантировать достижения определенного стандарту); ответственность (возможность применения педтехнологий в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами) (по П.Матвиенко).
1.2 Анализ педагогических идей А.С.Макаренко в контексте педагогической технологии
Проблема технологизации учебно-воспитательного процесса продолжительное время поддавалась критическим суждениям. Она и ныне является противоречивой. Это поясняется тем, что нередко ассоциируются понятия технология и техника. А педагогический процесс, который в значительной мере основывается на педагогическом мастерстве, тяжело воспринимать в ассоциации с техникой.
Кто же все-таки является первым основателем понятия "педагогическая технология"?
Если считать, что первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, над которым надстраивались следующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение, то претендентами на основопологание являются американские ученые, которые увенчали свое изобретение в 50-е гг. Но если обратиться к концепции новой школы французского педагога С. Френе и представителей международного педагогического течения, которые пропагандировали идеи нового воспитания (возглавлял плеяду педагогов С.Френе), которая получила наибольшее распространение на Западе именно в 20-е гг., то обнаруживается, что в последние годы своей жизни Френе уделял большое внимание программированному обучению. Он называл себя первооткрывателем в учебном программировании и считал, что его учебные карточки, которые легли в основу, на много лет опередили соответствующие американские эксперименты. "Достаточно было вложить учебные карточки в любую машину, - писал Френе, - чтобы получить программированное обучение задолго до рождения этого срока" [49, 17].
В этом случае понятие "педагогическая технология" основывается на технической основе – программирования с помощью машин – компьютера. Если же обратиться к современным подходам определения педагогической технологии – программирование целей учебно-воспитательного процесса в определенной иерархической последовательности с ориентиром на результативность, то понятие "программирование целей" принадлежит представителю этого же периода, борцу за новую школу (20-30-е гг.), педагогу-классику А.С. Макаренко. Если мы раньше вели речь о том, что Макаренко первым в Украине ввел термин "педагогическая технология", то ныне уместно сказать, что он первым вышел в мировой педагогике на уровень педагогической технологии организации воспитательного процесса. Его система поддается моделированию, конструированию, прогнозированию, организации взаимоотношений, как по горизонтали, так и на разных параллелях воспитания, предусмотрению нестандартных моделей систем и их подструктур с учетом конечного прогнозирующего результата и определенных результативных срезов.
А.С. Макаренко критически относился к традиционной педагогике, в которой всегда на первом плане были вопросы дидактики, а воспитательные проблемы отодвигались на второй план. Педагог считал это принципиальной ошибкой, поскольку воспитание является широким явлением, которое включает в себя и обучение. Наверное, педагог в свое время был проникнут мудрыми педагогическими идеями К.Д.Ушинского.
Под педагогикой Ушинский понимал теорию воспитания, поэтому основной педагогической категорией он считал воспитание. Моделируя курс педагогики, он всегда ставил на первое место теорию воспитания [47, 23-35]. Взгляды А.С. Макаренко полностью перекликаются с взглядами К.Д. Ушинского.
Особый акцент А.С. Макаренко делает на социальный характер воспитания, считая, что " воспитанию подлежит не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом этапе. Подлежит воспитанию или в специально организованных формах, или в формах широкого общественного влияния. Каждое наше дело, каждая компания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровождается не только специальными задачами, а и задачами воспитания" [32, 141-142]. Рассуждения педагога будто продолжают идею К.Д. Ушинского о необходимости создания антропологических (педагогических) факультетов с целью педагогизации всего общества.
Технология воспитания – ведущая проблема педагогического наследия А.С.Макаренко. Обосновывать сущность этого понятия неоднократно приходилось педагогу, так как она была противоречивой и в его время. Об этом свидетельствует одна из записок, на которую довольно часто отвечал Макаренко: "В последней части своей книги вы сравниваете процесс воспитания детей с технологическим процессом. Не перегнули ли вы в своих суждениях? Никак нельзя согласиться с вашим сравнением обработки металла и живого человека. Не механический ли это подход?"
Отвечая, А.С. Макаренко убеждал, что, собственно, принципиальной разницы нет. Если берем, например, штамп металла, мы имеем цель, средства и технологический процесс. Почему невозможен технологический процесс относительно человека? Он считал, что пока мы не придем к необходимому уважению своей технологической науки, мы не сможем хорошо воспитывать детей. "Я в своей книге веду речь о том, что некоторые детали человеческой личности можно штамповать на штампах. На меня педагоги ужасно кричат за это место – как можно человека штамповать? Я же не предлагаю взять живого человека и засунуть его под пресс.
Возьмем, например, привычку к чистоте, к точности. Это буквально штампуется в коллективе. Не нужно никакого индивидуального подхода к этому вопросу. Вы создаете общие условия, создаете ежедневный опыт. Они со дня на день умываются, чистят зубы, моют ноги, и, если они выходят из коммуны, они уже не могут не умываться ежедневно. Какая особая хитрость для этого нужна? Никакой, это легкая задача, и это действительно можно сравнить со штампом. Но, как и в штамповочном деле, требуется тонкая работа и самих штампов, так и здесь..." [33, 32-33]. В этом случае нельзя не согласиться с А.С. Макаренко, так как речь идет об обычных нормах поведения, а привычки – это частичные автоматизированные действия. На основе использования педагогического метода, они не только создают возможность выполнения того или другого действия, а и обеспечивают сам факт ее осуществления. Привычка является важной опорой воспитательного процесса. "Воспитание, которое целиком оценило важность привычек и сооружает на них свое здание, сооружает его крепко. Лишь привычка открывает воспитателю возможность вносить те или иные принципы в сам характер воспитания, в его нервную систему, в его природу", – считал выдающийся педагог К.Д. Ушинский [47, 250-251].
Понятно, что речь идет о педагогической технике как составной технологического процесса, понятия значительно более широкого, которое Макаренко также рассматривал в русле педагогической системы. К раскрытию сущности общей системы воспитания А.С. Макаренко подходил, отталкиваясь от анализа ошибок в педагогическом деле: "Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе возникали всегда в области логики целесообразности".