Дипломная работа: Педагогическое общение и роль учителя в формировании детского коллектива

Первая ступень - пассивное вожачество. Ребенок становится вожаком по отношению группе не в силу своего собственного желания воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. В таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зная о ней и не интересуясь ею. Уже здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть о качествах самого вожака.

Вторая ступень - активное вожачество, проявляемое в отдельные моменты: «функция вожака переходит из рук в руки».

Третья ступень - активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общения, но не распространяющиеся на весь процесс.

Четвертая ступень - активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. Вожак руководит от начала до конца, «подчиняя себе всех членов коллектива в течение данной деятельности».

Пятая ступень - отличается от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополняет другой, который «не имеет вполне равноправного с главным вожаком значения».

На шестой ступени отмечается появление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой влияния.

После характеристики вожачества как явления и процесса автор предлагает типологию вожаков. Д.Б. Эльконин описывает три основных типа: вожак-диктатор , подавляющий детский коллектив; Эмоциональный организатор , захватывающий детские коллективы «целым рядом ярких эмоциональных моментов»; наконец, вожак, «которого можно назвать интеллектуальным рационализатором или Ісухим указчиком І».

Стоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершенно современную классификацию: лидер-диктатор, «эмоциональный лидер», «инструментальный лидер».

2.3. Детский коллектив. Класс как вид коллектива.

Существуют такие виды детских коллективов как: отряд в лагере, двор, класс - как самая устойчивая группа.Структура личных взаимоотношений между детьми в классе - это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксированная система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура - в классе это органы ученического самоуправления, староста и т.д.

В первый круг желаемого общения ребенка входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора, - те, к кому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь.

У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, т.е. первый круг желаемого общения отсутствует.

Деловые и личные отношения не всегда находятся в прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благоприятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совместной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать учителю.

ГЛАВА III

Влияние педагогического общения на формирование детского коллектива в младшем школьном возрасте.

3.1 Младший школьник: индивидуальность и ее развитие.

Учебная деятельность.

Одно из основных открытий ребенка семи лет - это приход в школу.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

С поступлением в 1-й класс у ребенка меняется ведущий вид деятельности - игровой на учебный. Теперь уже через нее опосредуется вся система отношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов, приобретение качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие наличия новых психологических качеств.

Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость. На уроках ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все, о чем говорит учитель. В этот период восприятие носит непроизвольный характер, так как дети еще не умеют управлять им, не могут самостоятельно анализировать предмет, явление.

Основной чертой восприятия является особенность самого предмета. Поэтому дети замечают не главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне другого предмета. Вот почему процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим названием предмета, явления.

Начиная со 2-го класса этот процесс постепенно претерпевает существенные изменения; все в большей степени в нем принимает участие анализ. Восприятие как процесс, дающий возможность ориентации во внешнем мире, начинает отделяться от специального восприятия определенных объектов в процессе их познания при обучении. Дети овладевают техникой восприятия, учатся смотреть, слушать, выделять главное, видеть детали. Восприятие становится расчлененным.

В развитии произвольного восприятия большую роль играет слово. У первоклассников слово-название играет завершающую роль в восприятии. У учащихся 2-3-х классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, объект, явление, дети продолжают его анализировать, описывать в словесной форме. Процесс восприятия чаще определяется интересами, потребностями, прошлым опытом человека, нежели внешними особенностями предметов. Его развитие у младших школьников идет от слитного, фрагментарного к расчлененному, осмысленному.

По мнению Э.А. Фарапоновой [18], в процессе постепенного перехода от нерасчлененного восприятия к более углубленному, расчлененному, мы наблюдаем большую неравномерность, то есть этот переход не делается сразу универсальным во всех случаях. Учащийся в восприятии одних объектов может стоять на более высоком уровне анализа, а в восприятии других оставаться еще на низком уровне. Обычно дети переходят на более высокий уровень восприятия в тех видах учебной деятельности, в которых они достигают наиболее продуктивных результатов. Например, уровень восприятия в процессе рисования или пения при отсутствии должного организационного обучения у учащихся 4-го класса может оставаться чрезвычайно низким.

Переход учащихся к более углубленным формам анализа в процессе восприятия связан с общей постепенной перестройкой их личности. Познавательные интересы первоклассника характеризуются простым накоплением фактов и сведений об окружающем мире. В этом возрасте познание нового сводится главным образом к присоединению нового факта, новой подробности к своему прежнему опыту.

В дальнейшем постепенно происходит усложнение познавательных интересов. Ребенка теперь начинает интересовать существо самого предмета. В связи с этим он все больше и больше начинает наблюдать и изучать интересующие его объекты. В ходе обучения изменяется и отношение учащихся к восприятию важных для них объектов. Чем старше учащийся начальных классов, тем возможнее обучение его углубленному восприятию и наблюдению. Эту особенность в развитии восприятия у младших школьников необходимо широко использовать в процессе обучения в школе.

Остановимся на особенностях восприятия детьми этого возраста человека вообще и учителя в частности. Типичным здесь является то, что дети достаточно глубоко отражают внешние признаки учителя, выделяют некоторые особенности его поведения, рассматривая их, однако, вне связи с личностью учителя в целом. В описаниях учителя превалируют элементы физического облика и оформление внешности. Значительно реже младшие школьники выделяют поведение педагога. Для них очень трудно за внешне выразительными движениями увидеть определенные психические качества. Правда, с возрастом отношение к учителю меняется: от целостного, недифференцированного - к более детальному, глубокому. Так, от 1-го к 3-му классу увеличивается число сторон, отмечаемых и оцениваемых в личности и внешности учителя; наблюдается тенденция увеличения фиксирования учащимися поведения учителя, а также профессиональных умений