Дипломная работа: Прецеденты проявления креативных способностей в практике дополнительного образования

Существует как минимум три основных подхода к, отношению интеллекта и креативности [21]. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. Другой подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я. А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь. Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.). В концепции Торренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность.

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной.

Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.). Так, О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит: оригинальность выполнения детьми творческих задач.

Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [14].

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии креативности (Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд и др.). Такие попытки были предприняты даже раньше, чем в отечественной психологии. Так Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. Оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2. Семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование;

3. Образная адаптативная гибкость – способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования;

4. Семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. Способность к обнаружению и постановки проблем;

2. Способность к генерированию большого числа идей;

3. Гибкость – способность к продуцированию различных идей;

4. Оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

5. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [21].

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи как с интеллектом, так и личностью.

Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для нашей исследовательской работы. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по-своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно-прикладных занятиях и играх [20].

Таким образом, проведенный в данном параграфе анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность – это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения.

Опираясь на исследования Л. С. Выготского, мы можем утверждать, что центральным компонентом креативности является способность к воображению.

1.3 Продуктивное мышление

Итак, говоря о креативных способностях в своей работе, опираясь на гипотезу В.С. Библера о том, что мышление может выступать как творчество, я буду подразумевать мышление и воображение. И действительно, можно долго петь и танцевать, но при этом не оставив при себе ничего кроме хорошо разработанных голосовых связок и мышц. С другой стороны и процессы мышления здесь могут попасть под подозрение. Как правильно указывает Дж.Дьюи в своей книге «Психология и педагогика мышления»: «Прежде всего, слово «мысль» употребляется очень широко, чтобы не сказать более. Все, что "взбредет в голову", называется мыслью» [13]. Мысль мысли, действительно, рознь. Есть «великая мысль Природы», есть божественная или бого-вдохновенная мысль, счастливая мысль, умная мысль. Есть мысли сатанинские, темные, черные, задние. Есть мысли ясные, светлые, прозрачные, глубокие, и есть мысли вздорные, смутные, туманные, легковесные, мелкотравчатые, приходящие наобум. Есть мысли живые, уместные, своевременные и мертворожденные, запоздалые, как сожаления. Есть мысли вялые, анемичные, тупые и мысли острые, энергичные, проницательные. Есть мысли высокие, благородные, добрые, и есть мысли низкие, корыстные, злые. Есть свободная мысль – мысль-поступление, поступок. Есть мысли блуждающие, несмелые и мысли законнопорожденные, уверенные (хорошо бы – несамоуверенные). Есть мысли трагические, глупые, абсурдные. И есть мысли самоуправные, порой назойливые, они сильнее нас, от них очень трудно избавиться.

В данном параграфе речь пойдет о мысли продуктивной, о мышлении, которое направляется желанием дойти до истины, обнаружить структурное ядро, докопаться до истоков ситуации; перейти от неопределенного, неадекватного отношения к ясному, прозрачному видению основного противоречия в ситуации; довести себя до такого состояния, когда проблема захватывает целиком [7].

Рассмотрим, какие же условия являются условиями разумного, осмысленного процесса мышления. Обычно называют следующие условия:

· Должно быть получено правильное решение

· Такое решение достигается благодаря применению логически правильных операций

· Правильность результата должна быть доказана, он должен быть правилен во всех случаях

Но являются ли эти условия адекватным отражением того, с чем мы сталкиваемся в реальном, разумном процессе? Существует огромное различие между осмысленным решением, основанном на понимании сущности задачи, и решением, совершаемым посредством внешних действий.

Макс Вертегеймер в своей книге «Продуктивное мышление» говорит о недостатках и достоинствах традиционной логики и ассоциативной теории следующее: «Когда мы пытаемся описать процессы подлинного мышления в терминах традиционной формальной логики, результат часто оказывается неудовлетворительный: мы имеем ряд конкретных операций, но смысл процесса и все, что было в нем живого, убедительного, творческого как будто исчезают. Можно иметь цепь логических операций, каждая из которых вполне корректна сама по себе, но вместе взятые они не отражают разумный ход мыслей. И, действительно, встречаются логически мыслящие люди, которые в определенных ситуациях осуществляют ряд правильных операций, но последние весьма далеки от подлинного полета мыслей. Но не следует недооценивать роль традиционной логической тренировки, она ведет к строгости и обоснованности каждого шага, способствует развитию критичности ума, но сама по себе, очевидно, не приводит к продуктивному мышлению.

…Аналогичные трудности, - продолжает Вертгеймер, - возникают и в ассоциативной теории: как отличить разумное мышление от бессмысленных комбинаций, как объяснить творческие стороны мышления? Если решение задачи достигается в результате простого припоминания, механического повторения того, что было изучено ранее, благодаря случайному открытию в серии слепых проб, то я бы не решился назвать такой процесс разумным мышлением; и сомнительно, сможет ли нагромождение только таких явлений, пусть даже и в больших количествах, создать адекватную картину мыслительных процессов».