Дипломная работа: Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання
Одним із піонерів соціальної роботи й соціальної педагогіки в Німеччині була також Г. Баймер. Вона відома і своєю участю у розробці програм для соціальних служб Європи. Г. Баймер визначала соціальну педагогіку як інструмент соціальної політики. На її думку, слово "соціальний" у словосполученні "соціальна педагогіка", „соціальне виховання” означає спрямованість педагогіки на соціалізацію дітей відповідно до їхніх потреб і безвідносно до матеріального становища та статусу батьків. В одній із своїх програм вона визначила три основних напрями соціально-педагогічної діяльності:
· моніторинг (наставництво) і корекційиа діяльність, яка передбачає соціальну корекцію;
· виявлення причин (політичних, економічних, культурних) виникнення соціальних проблем і наслідків їхнього впливу па сім'ю та окремих клієнтів;
· забезпечення "лікувальною" допомогою дітей, які мають труднощі у навчанні й розвитку.
Деякі ідеї та методи соціальної педагогіки Німеччини знайшли віддзеркалення в англо-американських системах соціальної роботи. Завдяки зусиллям англо-американських фахівців відбувся процес відновлення діяльності соціальних і соціально-педагогічиих служб, зокрема молодіжних, у Німеччині після Другої світової війни. їх розглядали як засіб реалізації американської програми, спрямованої на звільнення Німеччини від нацистської ідеології.
50-60-ті роки XX ст. позначилися дискусією про предмет соціальної педагогіки, яку розпочав німецький фахівець Е. Моленхауер. Учасники дискусії заперечували сам термін "соціальна педагогіка", оскільки вважали, що його сенс — у соціальному патронажі, соціальній допомозі безпритульним тощо. Дехто з авторів виступав за обмеження сфери соціально-педагогічної діяльності до рівня "індивідуальної кризової роботи". З'явився навіть термін для позначення цього індивідуального впливу — "виховні заходи за надзвичайних обставин", які повинні здійснюватись у певних закладах для заповнення "Дефіциту" в процесі соціалізації молоді.
Цікаві перспективні погляди на функції соціальної педагогіки висловлені у працях А. Мерінгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина — не об'єкт виховання, а людина. Вона має певні життєві потреби, і коли у школі ми сприймаємо її як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починається з соціально-педагогічного дослідження "поля" класу, створення умов для зацікавленої роботи з батьками щодо виховання індивідуальності в дитині, допомоги їй у самоствердженні.
На початку 70-х років німецькі вчені В. Кюхенгорф, Ф. Вайншкей і А. Вольф на теоретичному рівні також розглянули соціальні програми виховання, але робили це з позицій інтеграції педагогів із суспільством.
Процес усвідомлення проблем соціального виховання, нових підходів до їх розв'язання, становлення соціальної педагогіки як науки в цілому відбувався разом із процесом реорганізації системи підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників. Професійну освіту в цих галузях у Німеччині було піднесено до рівня вищого навчального закладу, курси соціальної педагогіки і соціальної роботи існували паралельно. Головна відмінність у підготовці соціальних педагогів і соціальних працівників полягала в тому, що перших готували до посад у державних службах, які займалися соціальним забезпеченням, а других — до "творчого" і "терапевтичного" обслуговування. У 70-х роках ця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалася підготовка соціальних педагогів на базі університетів. Тепер у багатьох землях Німеччини "соціальний педагог" — це єдина і загальна назва професії для всіх, хто закінчує спеціальні відділення з соціальної роботи.
Теорія і практика соціальної педагогіки, соціальної роботи мають свою специфіку в кожній країні, так само кожна країна має свою модель соціального виховання і соціального вихователя. Скрізь є свої умови соціально-економічні, історичні, культурні традиції тощо. Є відмінності у статусі соціального педагога і соціального працівника, в структурі, системі підготовки, навіть у назві професії. Наприклад, працівники "соціальних клінік" і педагоги вільного часу, педагоги з дошкільного виховання, "компенсаторної освіти", з урегулювання конфліктів з батьками, шкільні, сімейні соціальні працівники та ін. Усі ці терміни не суперечать один одному — вони розкривають різні сфери соціальної педагогіки, соціальної роботи, вказують на її багатобічність.
Якщо говорити про Україну, то у нас соціально-педагогічні проблеми в основному пов'язані з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістю розмаїте життя. Особливість ситуації в Україні пов'язана з можливостями стимулювання і розвитку позитивних процесів, подоланням або послабленням негативних явищ у дитячому, підлітковому й молодіжному середовищі, розвитком власних сил особистості, прийняттям самостійних рішень тощо.
Сучасний соціально-виховний процес у навчальних закладах України має такі особливості:
1. Спрямованість на формування вільної, всебічно розвиненої особистості учня, студента, на його індивідуальний розвиток.
2. Посилення українського національного компонента в позаурочній роботі: поглиблення знань з національної історії, географії України, створення національних українських музеїв, кабінетів, інтер'єрів навчальних приміщень; розширення історико-краєзнавчої роботи; введення замість предмета "Суспільствознавство" нового предмета "Людина і суспільство", що віддзеркалює теорію особистості в умовах нового загальнолюдського, деідеологізованого підходу, а також ознайомлює з досягненнями суспільної думки в світі. Впроваджується вивчення творів видатних синів українського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та ін.
3. Лібералізація громадської думки школярів і студентів у межах законних дій: створення скаутських організацій, Спілки українських студентів. Лібералізація у ставленні до тих учнів і студентів, які тяжіють до релігійних вірувань, заборона будь-якої пропаганди атеїзму.
4. Демократизація управління навчальними закладами у формі шкільних рад з демократичним складом: 30% — від учителів і персоналу школи, 30 % — від учнів з 13-річиого віку, 30-40 % — від батьків і представників громадськості.
5. Широкі повноваження шкільних рад. Створення нових видів навчальних закладів.
6. Відмова від методів і форм ідейно-політичного виховання у позашкільній роботі.
Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства.
Означені заходи були предметом розгляду Всеукраїнського з'їзду працівників освіти у грудні 1992 р. Поряд з обговоренням поточних проблем і ускладнень освітянського життя з'їзд розглянув концепцію "Освіта (Україна XXI століття)".
Зокрема, оприлюднено методичну концепцію "Українська козацька педагогіка", у якій автори розкривають кращі риси педагогіки минулого української нації: "Козацтво було в кращому розумінні цих понять аристократією національного духу, високоморальною елітою своєї нації. Палкий український патріотизм козаків був могутнім стимулом до державотворчості, вільного і незалежного життя"[40; 147]. Як стверджується в концепції, козацька педагогіка — це частина народної педагогіки у її вершинному вияві, яка формувала у підростаючих поколінь синівську вірність рідній землі, Батьківщині — незалежній Україні. Не дивно, що міцні зв'язки козацтва з духовенством, і особливо в часи гетьманства, зумовили заснування перших академій — Острозької та Києво-Могилянської. Традиційне моральне й естетичне родинне виховання на ґрунті народного мистецтва і нині є невмирущим джерелом національної культури українців. У концепції розглядаються процеси формування у молоді козацької духовності, її героїко-патріотичного змісту; накреслюються і утверджуються шляхи козацької педагогіки за сучасних умов: "Відроджуючи козацькі традиції та звичаї, важливо, щоб учні передусім оволодівали історією народовладдя, становлення і розвитку структур влади, адміністративно-військового ладу, знаннями демократичного і гуманістичного управління, законодавства, тобто української козацької державності" [40; 125].
Таким чином, освітяни України дістали міцну фундаментальну основу для наполегливої праці на благо держави, відновлення в педагогіці всього позитивного, що нагромадив талановитий творчий народ для свого майбуття. Попри всі труднощі становлення освіти, маємо дороговказ для практичної діяльності у навчанні й вихованні прийдешніх поколінь. „Висока динаміка Трансформації нашого суспільства, — зазначив Василь Кремень, — ставить перед вищою школою важке завдання – виховати достойну людину ХХI ст. Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства” [57;4].
1.2 Соціалізація як проблема людського існування
Зміни, які відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його розвитку, породжують нові вимоги щодо системи освіти й виховання підростаючого покоління. Ці зміни виявляються в зміні парадигми виховання й освіти, у зміщенні акцентів у суспільній свідомості — дитина, вихованець з об'єкта педагогічних впливів перетворюється в суб'єкт власного розвитку. І в цьому контексті, де виокремлюються особливості розвитку особистості як біосоціального утворення, важливо осмислити саме характер, специфіку соціального, того, що здобуває людина в процесі залучення до життєдіяльності.
Осмислення соціального змісту даної проблеми в контексті розвитку й виховання людини в сучасних умовах стає спеціальним завданням для педагогічної науки. Складність пояснення соціального характеру виховання прихована в особливому його змісті. Визначальною ознакою цього змісту є об'єкт виховання — людська особистість. Сутність людини вбачається або в самій людині, або в тому, що впливає на неї в середовищі (біологічне, соціальне або фізичне). На емпіричному рівні досліджень особистість і її цілісність розглядаються як своєрідні соціальні явища, як певна сукупність соціальних рис. І в цьому випадку соціальна якість особистості по суті, прихована за явищами буття.
З точки зору соціальної суті, соціальна якість особистості втрачає багатство зовнішнього вияву і зводиться до основних властивостей. На рівні соціально-педагогічної теорії необхідно виявити ті сутнісні соціальні утворення, які внутрішньо пов'язали б сукупність соціальних меж, виявлених при вивченні особистості на емпіричному рівні.
Взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього, зрозумілий як дія зовнішніх причин через внутрішні умови, знімає в проблемі розвитку протиставлення зовнішньої соціальної обумовленості і внутрішнього спонтанного розвитку, дає змогу подолати дуалізм біологічного й соціального. Соціальне не просто надбудовується над біологічним, а є самою природою людини, бо сама природа людини — продукт історії.
Взаємодія пов'язує людей не тільки синхронно, але й діахронно, забезпечуючи спадкоємність соціального порядку, культури в формі успадкування певної суми (а, точніше, системи) досягнень. Останні часто називають соціальною і культурною спадщиною даного суспільства, включаючи в це поняття духовні цінності, культурні традиції, стійкі стандарти світосприйняття і поведінки, норми моралі, стереотипи мислення, естетичні уявлення. При цьому частиною спадщини є і соціокультурний досвід, знання, досягнення, які стали традицією, і те, що було знехтуване на якомусь етапі або ж переосмислене.
Особистість потрібно розуміти як процес здійснення цілої сукупності ієрархічно співвіднесених різних видів діяльності. Діяльність є динамічною, саморозвиваючою ієрархічною системою взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких народжується психічний образ. При цьому вона утілюється в об'єктові і перетворюється у суб'єкт предметної дійсності.