Дипломная работа: Проектирование познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования

Первый этап (2002-2003) – поисково-теоретический. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояния дел на практике, определялись цель, гипотеза, задачи исследования. На этом этапе осуществлялись изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования.

Второй этап (2003-2005) – опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Опытно-экспериментальная часть работы сопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатывалась программа исследования, анализировался и систематизировался полученный материал. На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

Третий этап (2005-2006) – заключительно-обобщающий. На этом этапе проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования. Осуществлялось оформление рукописи диссертации.

Экспериментальной базой исследования явились Центр дополнительного образования (при Ставропольском государственном университете), его филиалы: гимназии №25,30; лицеи №№ 3, г. Ставрополя, Исследованием охвачено 620 выпускников общеобразовательных школ.

Личное участие соискателя состоит в теоретическом осмыслении зарубежного иотечественного опыта становления системы внешкольного (дополнительного) обучения и воспитания, в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ, руководстве опытно-экспериментальной работой, в обобщении и систематизации результатов.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые изучены педагогические условия проектирования познавательной среды и ее зависимость от социокультурных предпосылок; уточнена сущность и объем понятий «познавательная среда» в широком и узком значении, «учебно-познавательные умения»; выявлены уровни сформированности учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; определены дидактические возможности развития учебно – познавательных умений в процессе усвоения лингвистического материала; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; содержание дополнительного образования представлено как детерминанта образовательных парадигм.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ на основе использования активных методов обучения; определены педагогические условия проектирования познавательной среды; подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятие, «дополнительное образование», «проектирование образовательной среды»; разработана программа развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактической технологии развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении критериев для определения уровней учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ; выделении уровней сформированности учебно-познавательных умений; определении и экспериментальной проверке условий эффективной реализации дидактической технологии развития умений учебно-познавательных умений; разработке программы «Развитие учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ в процессе изучения иностранного языка в системе дополнительного образования».Сформулированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в системе дополнительного образования; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе; материалы и разработанная программа могут успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы в системе дополнительного образования.

2. Функционирование целостного процесса проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития учебно – познавательной деятельности выпускников.

3. Изучение особенностей проектирования познавательной среды для выпускников общеобразовательной школы позволяет уточнить и существенно дополнить следующие педагогические условия: готовность педагога к проектированию познавательной среды; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения с целью создания психокомфортной и творческой среды для обучения; мотивацию; осмысление технологической стороны процесса повышения творческого потенциала выпускников общеобразовательных школ (внедрение методов активного обучения; инфокоммуникационное обучение; использование интернет – технологий).

4. Для эффективной организации процесса развития учебно-познавательных умений у выпускников общеобразовательных школ необходима разработка программы, которая может найти практическое применение как в общеобразовательной школе, так и в учреждениях дополнительного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научных и научно-практических конференциях различного уровня: Региональные проблемы образования: научная конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 1998); Всероссийская научная конференция «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); 9-я региональная научно – практическая конференция «Эвристическое образование (Ставрополь, 2006).

На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 8 работ.

Практическое внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы и программно-методического обеспечения.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась

логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, библиографический список и приложения. 06щий объем диссертации составляет 198 страницы, в том числе 4 таблицы и приложение. Список литературы содержит 215 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.

ГЛАВА 1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ОБРАЗОВАНИИ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН

1.1. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования

Общеобразовательная школа - учебно-воспитательное учреждение, базовый элемент образовательной системы. В этом качестве школа — предмет ис­следования различных дисциплин. Только в педагогике проблематика школы занимает вполне самостоятельное место. Изученность различных аспектов деятельности школы в отечественной науке неравномерна. Полнее всего разрабо­таны вопросы внутренней организации школы менее — проблемы школы как части образовательной системы страны, и менее всего — социальные и этнонациональные характеристики школы, проблематика её общей социокультурной эффективности. Эта неравномерность может объясняться специфическими осо­бенностями становления современной отечественной педагогической науки, неодинаковой на различных этапах приоритетностью её отдельных компонен­тов, сравнительно поздним подключением к исследованию школы социологии образования, этнографии детства и других наук.

В этой ситуации в осмыслении значения школы в обществе сталкиваются различные точки зрения, нередко восходящие к построениям теоретиков педагогики — Я. А. Коменского, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега и др. Часть теоретиков концентрирует внимание на развитии в школе личности учащихся, понимая его развитие как «подготовку» к взрослой жизни. Другие специалисты акцентируют образовательные функции школы, отдавая приоритет решению проблем педагогического общения и взаимодействия учения и обучения. Третья группа авторов рассматривает школу как институт воспитания, что искусственно сужает реальное положение школы в обществе. В действительности школа объединяет в себе множество функций, в том числе и те, на которых сосредоточивают своё внимание приведённые точки зрения.

В той или иной степени анализ положения школы в обществе неизменно сводится к проблеме взаимодействия «школы и жизни». Проблема эта осознавалась ещё в античности, и дискуссии в этом ключе составляют заметную часть истории педагогики и образования. Проблема усложнялась с развитием и сменой цивилизаций, особенно на переломе от средних веков к новому времени; в новой и новейшей истории, когда в сфере образования усилилась роль государ­ства, экономики, науки, а в 20 в. — и средств массовой коммуникации. Каждый из этих обществ, институтов предъявляет к школе свои требования. Но связь школы с жизнью затрагивает прежде всего индивидуальное бытие отдельного школьника как образовательную реальность, формируемую предшкольной и внешкольной судьбой. Рассмотреть эту проблему — важная задача теории со­циализации и комплекса взаимосвязи педагогических, исторических, культуро­логических и других дисциплин.

В сфере интеллектуальных занятий, требовавших более высоких ступеней подготовки, средневековая средняя и отчасти высшая школа, предназначенная для узкого круга социально - и культурно-привилегированных лиц, давали образование преимущественно теологического характера. Религия выступала как универсальная концепция толкования мира, общества, истории и человека, смысла и целей его земного бытия. Организационно школа в значительной части принадлежала церкви, и среди её практических целей большое место занимала подготовка духовенства как сословия, обслуживавшего систему культуры и духовной жизни средневекового общества. Теологическим был сам смысл образования.

В конце средних веков средняя и высшая школа, по-видимому, уже начали готовить специалистов также и для сферы государственного управления и некоторых других областей деятельности (это сказалось на болеечётком разделении школы на ступени, соответствующие различным уровням образованности).

В целом же каждый человек свои социальные позиции получал уже при рождении, фатально и пожизненно, его возможности изменить своё социальное положение носили исключительно характерную школу в принципе была организована сословно; «норма» образования давалась в прямом соответствии с сословной принадлежностью. Престиж образования был органически связан с высокими социальными позициями в обществе. И если сословный характер самой школы не всегда был резко выражен (некоторые церковные школы и университеты, например, могли быть и внесословными заведениями, но для свободных людей), то в средневековой организации общества она и не могла играть ка­кую-либо серьёзную роль в социальной мобильности.

В средние века практически вся начальная и в значительной степени средняя школа была специфической частью церковной организации. Школа создавались непосредственно или при церковных приходах, или при монастырях. В Западной Европе своя сеть школ была, в частности, у пиаристов, бене­диктинцев, августинцев и (особенно) у иезуитов. Приходские начальные школы вместе с монастырскими и орденскими гимназиями, а также с университетами составляли совокупность разнородных учебных заведений, разъединённых со­словно и конфессионально.

Формирование гражданского общества, в корне изменившее социальный статус индивида и представлявшее собой исторический этап в демократизации обществ, отношений, потребовало значительно более высокой самостоятельности и ответственности личности. Начавшийся (в большинстве стран Западной Европы и на территории Северной Америки со 2-й пол. 18 в.) переход от аграр­ной цивилизации к индустриальной выявил недостаточность прежних форм социализации индивида и необходимость создания более эффективного механизма для выполнения этой функции. В педагогической и социологической теории школа стала рассматриваться как дополняющий семью обществ, институт, специальные цели которого связаны именно с подготовкой индивида к социальным ролям подданного и гражданина, грамотного и добросовестного работника с достаточно развитыми индивидуальными склонностями и общетрудовыми навыками. Практически реорганизацию школьного образования взяли на себя государственные инстанции. Реорганизация шла по пути превращения разроз­ненных школ в общенациональные системы, в перспективе охватывающие всё подрастающее поколение соответствующего государства. Поскольку начальная школа относилась к числу официальных учреждений, наиболее близких к месту жительства граждан, она сохраняла тесные связи не только с местной администрацией, но и с церковными приходами и т. п., с сельскими и городскими общинами.