Изменения, происходящие в нашем обществе, ведут к тому, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые самостоятельно могут принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью; требуется способность работать в команде, сотрудничать, вести грамотный диалог, а в школе дети сидят на уроке за партами с учебниками молча друг за другом. А мы так давно говорим о ценности индивидуальности (о личностно-ориентированном подходе к учащимся, об идеях гуманизации), о неповторимости каждого школьника, а школа продолжает учить всех всему одинаково, не взирая на различия склонностей и интересов…

К сожалению, пока еще в большинстве нынешних школ ученику отводится стандартная роль, от него ничего не зависит, он играет по общепринятым правилам, и в этом вся суть его учебной деятельности, более того, он остается ведомым, а не ведущим. Проблемы современного школьного образования можно выразить в одном тезисе: "Жизнь требует одного - школа учит другому." Жизнь требует, чтобы человек сам умел искать и работать с информацией - школа ему преподносит ее готовой, нужно лишь запомнить.

Пока ребенок учится в школе, он получает огромный объем информации. Но большая часть этой информации не пригодиться ему после школы, да и в дальнейшей жизни тоже, а то и вовсе им просто забудется по окончанию школы.

Дебаты вокруг школьного образования не утихают, и в среде специалистов - как на уровне преподавателей, так и на уровне властных структур. Поколения меняются на их глазах, дети уже не похожи на своих родителей - они умнее и выносливее. [32]

Здесь актуально вспомнить исследования Маргарет Мид, относительно того, на какой стадии общественного развития мы сейчас находимся. По ее словам в начале нашего столетия мы совершаем переход от кофигуративного к префигуративному обществу. Речь идет о дальнейшем развитии новых тенденций, зародившихся на стадии кофигурации и связанных с расширением в образовательном процессе содержания и функций сферы субъектного опыта, отражающей индивидуальные характеристики его носителя.

Основным источником формирования опыта в учебном познании становится разнообразная деятельность, осуществляемая самим учеником самостоятельно или при консультативной помощи учителя. В структуре субъектного опыта меняется соотношение типовых компонентов поведения и мышления, задаваемых сообществом в виде социокультурных эталонов, и индивидуальных способов жизнедеятельности, приобретаемых и реализуемых учащимися в познании, общении, активных формах отношения к окружающей социальной и природной действительности. Система образования ориентирована на сопровождение ученика в процессе становления собственного опыта, отвечающего возможностям и устремлениям личности в ее самореализации, в освоении стремительно меняющейся ситуации общественного развития. Создание специальных условий и оказание необходимой помощи в реализации обучающимся свободного и ответственного выбора такого опыта становится основной функцией школы.

Опираясь на данный опыт, ученик оказывается субъектом конструирования содержания своего образования. Качественное своеобразие учебного процесса определяется возможностями проявления с позиции субъектного опыта избирательного отношения к предметному материалу, способам и формам его изучения.

С позиции, выдвинутой М. Мид, могут быть осмыслены приоритеты формирующейся новой парадигмы образования, связанные с расширением пространства культурного самоопределения обучающегося как возможности выбора компонентов вариативного содержания обучения, отражающих многообразие современной культуры, ее ценностных систем, научного знания, образцов деятельности, норм познания и т.д.

Принятие префигуративного типа взаимоотношений поколений как адекватного парадигме образования нашего нового столетия находит свое выражение в том, что обучающийся становится субъектом продуктивной (поисковой) учебно-познавательной деятельности, проектируемой и осуществляемой как самостоятельное исследование, в своих характеристиках приближающееся к научному познанию. Приобретаемое таким путем знание выходит за рамки уже известного, изначально предписанного обществом как предмет учебного усвоения. Монологические формы обучения уступают место диалогическому общению, принцип которого - “исключительная важность голоса личности”. Смыслом образования становится основанный на идеях равенства, дополнительности, сотрудничества процесс понимания (а не только естественнонаучного объяснения) окружающей личность ученика реальности - материальной и духовной. Не беспристрастное, “отрешенное" познание, чуждое любым проявлениям человеческого чувства, а субъективное переживание, внутреннее преломление, постижение индивидуального значения - таков лейтмотив современной образовательной парадигмы. Разумеется, мы говорим об общей тенденции, направленности образования. Очевидно, реализация подобных подходов к образованию, выражающих его новые парадигмальные основания, предполагает поиск принципиально иных стилей взаимоотношения поколений, учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого.

Поэтому, утверждают специалисты, образование не может оставаться прежним.

И именно на это направлена модернизации образования - на обеспечение его современного качества, выстраивание его эффективной образовательной системы. Одной из основных идей Концепции модернизации российского образования является введение профильного обучения на старшей ступени школьного образования, которое, по данным качественного социологического исследования, проведённого в четырех регионах РФ (октябрь 2002г., Московская школа социальных и экономических наук Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации), является одним из наиболее позитивно оцениваемых мероприятий модернизации образования. [29]

1.2 Необходимость введения и цели профильного обучения

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания “системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования”. [20]

Основаниями для принятия такого решения послужило следующее:

Во-первых , изменение социально-экономической обстановки в стране и в мире требует от молодого человека обладания не только определенным набором знаний, и умений, но и способности применять эти знания и умения в постоянно изменяющихся условиях, способности к постоянному обновлению и приобретению знаний, требует развития у него минимума базовых компетентностей, необходимых к жизни в современном мире. А приобретение компетентностей невозможно в условиях традиционной организации учебного процесса.

Во-вторых , объем информации и научного знания непрерывно растет. Все попытки организаторов образования "втиснуть" основы современных наук в рамки школьных программ не имеют успеха: нагрузка на ученика непрерывно растет, превышая его допустимые нормы, качество же знаний при этом не улучшается.

В-третьих , в последние годы наметилось серьезное отставание наших школьников на различных международных конкурсах, олимпиадах и др. При этом, надо отдать должное, это отставание пока не коснулось успехов наших детей в точных науках, а проявляется в основном, на уровне тестирования компетентностей.

В-четвертых , все острее дает себя знать потребность в индивидуализации образования, в реализации личностно-ориентированного подхода к образованию. [31]

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. [12] Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Научными основаниями введения профильного обучения на старшей ступени школьного образования являются следующие психологические подходы - развивающий, гуманистический, индивидуальный, компетентностный, деятельностный, личностно-ориентированный, субъект-субъектный, возрастной. Основания, отвечающие на вопрос, какова цель образования.

Согласно развивающему подходу , цель общего образования - развитие человека. При этом овладение знаниями, умениями, навыками выступает не целью образования, а средством реализации его основных - развивающих - целей. Это положение соответствует гуманистическому подходу, ставящему в центр образования человека.

Индивидуальный подход конкретизирует гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать. Согласно этим подходам, следует не формировать единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную "модель выпускника", а выявлять и развертывать индивидуальные способности и склонности учащегося. В этом случае задача школы - создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности.

Компетентностный подход полагает целью школы развитие комплекса качеств, обеспечивающих успешность деятельности в меняющихся условиях, социальную мобильность выпускника.

К основаниям, отвечающим на вопрос, как развивать, относится деятельностный подход. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному , личностно-деятельностному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям. Развивающий подход устанавливает существование динамической индивидуальной зоны ближайшего развития учащегося, при этом наиболее эффективное развитие происходит при организации учебной деятельности на высшей границе этой зоны. Деятельность на уровне выше или ниже зоны ближайшего развития не вносит развивающего вклада.

Возрастной подход предлагает основываться при организации образовательного процесса на возрастных и психофизиологических особенностях учащихся.

Согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода. На старшей ступени общего образования все в большей степени такой деятельностью становится учебно-профессиональная, то есть учение, нацеленное на обеспечение успешности будущей профессиональной карьеры (в предшествующий возрастной период ведущей деятельностью выступает общение со сверстниками).

Кроме того, появляется такое новообразование, как чувство "взрослости", требующее организации образования на основе субъект-субъектного подхода, при котором учащийся рассматривается как полноправный субъект учебной деятельности. Это в первую очередь означает, что он, опираясь на собственные мотивы, самостоятельно ставит цели своей деятельности, являясь не исполнителем ее, но автором, отвечающим за ее результат. Согласно субъект-субъектному подходу, отношения учителя и учащегося строятся не как иерархические, а как партнерские, учитель выступает консультантом ученика, проектирующего и реализующего собственный образовательный маршрут.

Обобщение научных подходов показывает, что обучение на старшей ступени должно представлять собой индивидуальную образовательную траекторию, определяемую самим учащимся. В связи с этим и предполагается введение системы профильного обучения, которое должно обеспечить осуществление следующих целей:

обеспечить углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов;

создать условия для существенной дифференциации и индивидуализации обучения, выбора учащимися разных категорий индивидуальных образовательных траекторий в соответствии с их способностями, склонностями и потребностями;