Дипломная работа: Развитие у дошкольников представлений о сохранении свойств объектов

Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесения действия из внешнего плана в план громкой речи «Перенесение действия в речевой план, - писал П.Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия».

Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «по себя».

Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые связаны с изучением процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать по отдельности.

С рождением понятия ребенку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий – результат длительной, сложной и активной, умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс.

Пути формирования научных понятий у школьников предлагает М.Н.Шардаков:⁷

1. Организация наблюдения единичных предметов или явлений.

/Например, при формировании понятия «остров» показать изображение острова, дать его наглядное представление/.

2. Обогащение наблюдений /Показать разные острова: большие и маленькие, острова в океанах и морях и т.д./

3. Выделение общих и существенных признаков изучаемыхх предметов и явлений.

4. Уточнения.

5. Определения

6. Упражнения и практическая проверка.

7. Расширение и углубление понятий.

С.Л.Рубинштейн внес большой вклад в развитие теории мышления. Он выделил несколько этапов и фаз в развернутом мыслительном процессе.

Начальной фазой мыслительного процесса является:

1. отчетливое осознание проблемной ситуации. Осознание проблемной ситуации может начаться с чувства удивления, вызванного ситуацией. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затруднения в плане действия сигнализируют проблемную ситуацию, а удивление дает почувствовать ее. Но необходимо еще осмыслить проблему как таковую. Это требует работы мысли. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Поэтому первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблемы там, где они есть. Возникновение вопросов – первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. Если знание предполагает мышление, то и мышление уже в своем исходном пункте предполагает знание.

2. От сознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.

Решение задачи совершается различными способами и зависит, прежде всего, от характера самой задачи. Есть задачи, для решения которых все данные заключены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Это задачи наглядно-действенного или сенсомоторного интеллекта. Для решения таких задач достаточно бывает по-новому соотнести наглядные данные и переосмыслить ситуацию.

Решение или попытка разрешить проблему предполагает привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов и средств ее разрешения. Эти положения выступают иногда в виде правил, и решения задачи совершается в таком случае путем применения правил. Применение или использование правила для решения задачи включает две различные, мыслительные операции:

1. Наиболее трудная, – какое правило должно быть привлечено для решения данной задачи.

2. Применение определенного уже данного общего правила к частным условиям конкретной задачи.

Учащиеся, исправно решающие задачи, которые им дают на определенное правило, сплошь и рядом не могут решить такую задачу, если они не знают на какое правило эта задача. В этом случае им нужно совершить дополнительную мыслительную операцию на нахождение данного правила. Решая задачу они не думают о правиле, не формулируют его хотя бы мысленно, а пользуются совершенно автоматически установившимся приемом. В реальном мыслительном процессе автоматизированные схемы действий – специфические «навыки» мышления – играют часто очень существенную роль. Роль навыков, автоматизированных схем действий в реальном мыслительном процессе особенно велика.

Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей. Критичность – существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объединение, первое подвернувшееся решение – за окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке. Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе.

3. Окончательное суждение.

Фиксируется решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается в практику. Она подвергает его испытанию и ставит новые задачи – развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.

По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительного процесса и их динамика изменяются. На первых порах мыслительная деятельность определяется по преимуществу подвижными динамическими соотношениями. Но входе самой мыслительной деятельности в ней образуется и фиксируется устойчивые механизмы-автоматизмы, навыки мышления, начинают детерминировать мыслительный процесс. Поскольку определенные механизмы сложились, они определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываются в зависимости от ее протекания.