Дипломная работа: Розвиток творчого мислення молодших школярів в процесі навчання
На відміну від практичного мислення, логічне мислення реалізується тільки словесним засобом. Так вже склалося в розвитку інтелекту людини, що вона буде роздумувати, добирати і застосовувати до тієї чи іншої задачі відомі їй правила, прийоми, дії. Вона буде порівнювати і встановлювати необхідні зв'язки,групувати різні і розрізняти подібні предмети. Це вкрай складна форма розумової діяльності. І перш ніж дитина засвоює її, вона припускається багатьох типових для школи помилок. Вони виявляються в дитячих роздумах і залежно від того, яке поняття засвоює дитина та як його використовує, складається характер побудови її логічного судження.
Процес формування понять досить широко висвітлений у психолого-педагогічній літературі (праці Л.С. Виготського, Г.О. Люблінської, Л.В. Занкова та ін.). Тут спостерігається більш-менш єдина думка вчених. Нам хотілося б відзначити: складна робота щодо формування понять охоплює весь період навчання в початкових класах, не дивлячись на різноманітність шляхів формування понять, які пропонуються дослідниками, загальним у них є посилання на той факт, що дітей необхідно підвести до виділення в різних предметах загальних суттєвих ознак. Узагальнюючи їх і абстрагуючись від усіх другорядних ознак, дитина, засвоює поняття, і засвоєння здійснюється не відразу і не безпомилково. Тільки до 4 класу діти починають усвідомлювати поняття про суттєві головні ознаки.
Логічне мислення, будучи вищою мірою інтелектуальної діяльності дитини, проходить тривалий шлях розвитку. На ранніх етапах учень нагромаджує чуттєвий досвід і привчається розв'язувати практичним шляхом ряд конкретних, наочних завдань. Засвоюючи мовлення він набуває можливості формулювати завдання, ставити питання, будувати докази, розмірковувати і робити висновки. Дитина оволодіває поняттям і рядом розумових дій. Як показують дослідження Н.О. Менчинської, логічне мислення (вміння роздумувати) має велике значення не тільки для засвоєння навчальної програми, а й для уміння застосовувати ці знання в розв'язанні як стандартних, так і нестандартних завдань.
Хочеться відзначити в рамках розвитку логічного мислення особливу роль так званого «причинного» мислення. Саме з його допомогою встановлюють найбільш приховані зв'язки: між причиною явища і його наслідками, а також навпаки — між наслідками і причинами.
Розкриваючи особливості такого мислення науковці вказують: чим молодша дитина, тим її мислення тісніше пов'язане з діями і тим далі вона стоїть від розуміння причин, які викликають ту чи іншу зміну в предметах і в явищах. На їх думку, мислення дітей з початку навчання в школі характеризується такими особливостями:
*спрямованістю на розв'язання конкретних завдань які виникають під час діяльності дитини, включенням в конкретну роботу;
*наочним і конкретним характером словесних понять про предмети і явища дійсності, в основі яких лежить узагальнення зовнішніх ознак і які органічно пов'язані з практичним використанням предмета;
*наявністю в мисленні причинних зв'язків, значною мірою ще обмежених предметами індивідуального досвіду дитини;
*виникненням словесних, плануючих дій, роздумів.
У процесі шкільного навчання мислення дітей продовжує розвиватися. Головною рисою його стає спрямованість на оволодіння знаннями основ наук. Проте в самому процесі розвитку все ще дають про себе знати «старі» прояви , яких діти не можуть позбутись одразу. Так осмислення деяких причин зміни явищ замінюється цільовими установками або зводиться до глянцевого результату. Наприклад, на запитання «Чому у зайця під зиму шубка замість сірої стає білою?» більшість дітей відповідає: «Щоб мисливець не застрелив», «щоб лисиця не спіймала», «щоб вовк не бачив». Або відповідаючи на запитання: «Чому рослини гинуть?», діти констатують: «Тому, що їх ніхто не поливає», «тому, що без води вони сохнуть», «тому, що стає холодно» та ін. Такі пояснення інколи «проскакують» і в п'ятикласників (дані О.М. Кудрявцевої, Г.В. Лебідь), хоча за логікою речей рівень знань на цей період дає їм змогу побачити загальну закономірність - зміна умов навколишнього середовища призводить до змін у житті рослин і тварин. І тільки з допомогою вчителя, в умовах шкільного виконання практичної дії і теоретичного усвідомлення школярі «позбуваються» прив'язаності до конкретних ситуацій і навчаються встановлювати логічні зв'язки між причиною і наслідком, частиною і цілим, простором і часом.
По суті вказані точки зору зводяться до загального твердження про те, що мислення молодших школярів відрізняється дієвістю (до початку навчання), образністю (під час навчання) і появою початкових форм абстрактного логічного мислення (до кінця навчання в початкових класах).
Проте в 60-і роки ХХ ст. у зв'язку з підвищенням вимог до теоретизації шкільного навчання увага до мислення молодшого школяра з боку психологічної науки різко зросла. Під керівництвом В.В. Давидова було проведено ряд досліджень у вивченні можливостей дитячого мислення на початкових етапах навчання.
Вказуючи на недоліки традиційного навчання, В.В. Давидов підкреслює, що в його межах специфічно навчальна діяльність відсутня, а початкова школа дає лише елементарну грамотність, практичні навики письма, лічби, читання, розширення баз посередніх життєвих уявлень.
Дослідження В.В. Давидова і його співробітників показали, що, створюючи відповідні умови (мається на увазі альтернативна стосовно загальноприйнятої методики подачі знань), молодші школярі можуть успішно засвоювати такий абстрактний теоретичний матеріал, якого раніше не було в начальній програмі, а тепер починає входити тільки окремими простими частинами. На думку В.В. Давидова, необхідна широка експериментальна робота щодо вивчення і виявлення найблагополучніших умов формування мислення дітей цього віку.
Нині, на жаль, доводиться констатувати, що пошуків таких можливостей у широкому практичному вивченні інтелекту молодших школярів з позиції думки В.В. Давидова і його однодумців не вийшло. Все це «замкнулось» у межах експерименту. Чи означає це, що якісь із представлених точок зору в розв'язанні цієї проблеми є помилковими? Зрозуміло, що ні. Напрацьоване наукою за багато десятиріч не може бути принципово помилковим. Проте поглиблене вивчення проблеми під іншим кутом зору не заперечує, а, навпаки, розширює наші знання про можливості інтелекту дітей і допомагає побудові більш адекватної методики організації процесу навчання. Саме це підкреслює В.В. Давидов, говорячи: «Та обставина, що молодший школяр у 1-му класі, чи дитина, яка приходить до 1 класу, має лише конкретно образне, наочне мислення, не є принциповою перешкодою для того, щоб у повноцінних умовах формування навчальної діяльності в нього вже в 2-3 класах виникали прийоми абстрактного мислення. Наочнообразне і абстрактне мислення не антитези... Теоретичному суперечить лише розсудково-емпіричне мислення. Але теоретичне, абстрактне мислення з логічної точки зору може здійснюватися в наочно — дійовій формі. Не треба змішувати логічні характеристики типів мислення і психологічні» (В.В. Давидов. Возрастная и педагогическая психология. - М., 1975. - С.72).
Не можна не погодитися з цим переконливим твердженням, особливо якщо врахувати: дослідження Л.С. Виговського і С.Л. Рубінштейна показали, що таоретичне мислення може спиратися на наочну основу.
Всі існуючі в психології точки зору стосовно мислительної діяльності молодших школярів принципово не заперечують одна одну. «Біда в тому, - пише В.В. Давидов, - що зараз переважає наочне мислення розсудково-емпіричного типу» (Там же. - С.73).
Наприкінці необхідно зазначити. Що нині психологія навчання як ніколи потребує розширення пошуків можливостей розвитку інтелекту школярів, і молодший шкільний вік має зайняти в цьому пошуку не останнє місце.
1.2 Розвиток творчого мислення
Як відомо, теорія і практика проблемного навчання розробляються передусім на основі досягнень психології мислення. Принципове значення для вирішення тих питань, які ми тут розглядаєм, мають висновки отримані при вивченні внутрішніх закономірностей мислення як процесу. В експерементальних психологічних дослідженнях С.Л. Рубінштейна, Л.І. Анциферової, А.В. Брушлінського, А.М. Матюшкіна, К.А. Славської, а також в працях Ю.Н. Кулюткіна, В.Н. Пушкіна, О.К. Тихомирова містяться передоснови для вирішення важливої педагогічної задачі виховання мислення, здатного відкривати нове.
Для практики навчання особливо важливо положення про те, що мислення не може бути зведено до функціонування вже готових знань. С.Л. Рубінштейн висунув вимогу розкрити мислення передусім як продуктивний процес, здатний приводити до нових знань, досліджувати його активний, творчий аспект. Так в вітчизняній психології було поставлено завдання вивчати не тільки і не стільки результати розумової діяльності, не сам по собі її результат, а перш за все процес, який приводить до цього результату і сприяє не тільки міцному засвоєнню знань, але і «вихованню істинного, самостійного, продуктивного, творчого мислення».
Вихідним положенням цієї психологічної концепції являється твердження про те, що основним способом існування психічного являється його існування в якості процесу. Процеси мислення включають аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення.
В ході дослідження було виявлено, що найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні людиною різноманітних проблем, висунутих життям: економічних, соціальних, юридичних, педагогічних, виробничих, наукових, учбових і т.д. Правомірність цього положення підтверджується тим, що проблемність - невід'ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальним взаємозв'язком та взаємообумовленістю явищ в навколишньому світі. Мислення ж, являючись опосередкованим пізнанням, бере свій початок з проблемності пізнання. Саме тому, вивчаючи «механізми» творчого процесу, психологія мислення відштовхується від діалектико — матеріалістичних положень про загальні взаємозв'язки і взаємообумовленості явищ в світі. Включення об'єкту пізнання в нові системи зв'язків і відношень з іншими об'єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості та ознаки.
Основна функція мислення, як показали дослідження психологів, полягає у тому, щоб розкривати невідоме, нове. С.Л. Рубінштейн, наприклад, відмічав, «що в найбільш істому та яскраво вираженому виді мислення виступає саме там, де воно саме доходить до знань, відкриває їх». І це правомірно, так як в тому випадку, коли мислення саме відкриває нові знання, воно використовує і вже наявні знання. Як наслідок, організація самостійного пошуку учнів в процесі навчання створює оптимальні умови для засвоєння нових знань, і для розвитку мислення. Ці два положення психології мислення створили великий вплив на розвиток ідей проблемного навчання.
Визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення любої людини має особливо важливе значення для педагогічної практики (а саме, для розвитку ідей проблемного навчання), так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, - максимально розвивати творчі здібності учнів, виховувати в них самостійне, творче мислення. Розвиток творчих здібностей учнів може здійснюватися лише в творчій діяльності, спеціально організовуваній вчителем в процесі навчання.
Велике значення для теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління має діалектико — матеаріалістична концепція детермінованості психічного розвитку людини, згідно якої всі зовнішні впливи на мислення визначають результати процесу мислення, лише переломлюючись через внутрішні його умови, через психічний стан суб'єкта, через стан його думок та почуттів.
Положення про відношення зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку особистості допомагає зрозуміти, чому одна і таж педагогічна дія (зовнішня умова), наприклад пояснення вчителя на уроці, дає в процесі навчання школярів такі різні результати. Справа в тому, що внутрішні умови розвитку кожної дитини дуже індивідуальні. Таким чином, щоб отримати адекватні результати, педагог повинен потурбуватися про створення відповідних внутрішніх умов мислення у всіх учнів.
Що ж розуміють психологи під внутрішніми умовами мислення? В кожному конкретному випадку в число внутрішніх умов мислення як пізнавальної теоретичної діяльності людини входять особливості мислячого суб'єкта, його мотивація, виражена в тому чи іншому відношенні до задачі, його установки, минулий досвід та набуті знання, його здібності. В якості внутрішніх умов виділяються відповідна просунутість мислення і його логічній стрій, який формується в процесі освоєння деякої елементарної системи знань (під впливом об'єктивної логіки предмета що вивчається) і який являється необхідною передумовою для освоєння системи знань більш високого порядку.
На думку С.Л. Рубінштейна, для педагогіки первинне значення має розкриття закономірностей психічного розвитку, особливо закономірностей мислення. Він відзначав, що, лише знаючи закономірності, які розкриває психологічне дослідження, педагог зможе не тільки навчати, але і розвивати, не тільки повідомляти знання, але і формувати мислення. Можливість використання в навчанні закономірностей мислення пояснюється тим. Що закономірність мислення і закономірність процесу засвоєння нових знань в основному співпадають, так як «процес мислення є одночасно і рухом знання в ньому». Це визначення змістовної сторони мислення все більше утверджується в сучасній психологічній науці. Сьогодні загально признаним є положення про те, що мислення і знання нероздільні одне від одного. З цього, безперечно, зовсім не слідує, що можна звести мислення до функціонуванню і застосування знань. Але безперечно, що функціонування знань і є мисленням.