Дипломная работа: Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів при вивченні теми "Прислівник"

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої методики розвитку зв’язного мовлення молодших школярів за допомогою прислівників, спрямованої на забезпечення якісних характеристик мовлення, та її експериментальній перевірці.

Гіпотеза дослідження: зв’язне мовлення молодших школярів, його граматична правильність, структура, синтаксичний лад як окремих речень, так і зв'язних висловлювань поліпшаться в результаті цілеспрямованої роботи з прислівником за умов:

а) педагогічно організованого і відповідно мотивованого засвоєння учнями елементарних теоретичних відомостей про мову і мовлення, зокрема про граматичний лад мовлення і роль у ньому прислівників;

б) цілеспрямованого застосування спеціально розробленої системи роботи з розвитку зв’язного мовлення за допомогою прислівників, яка ґрунтується на лінгвістичних, дидактичних та психологічних засадах.

Мета й гіпотеза дослідження потребували розв'язання таких завдань:

· з'ясувати ступінь розробки досліджуваної проблеми в лінгвометодичній та психолого-педагогічній літературі;

· дослідити стан засвоєння молодшими школярами поняття „прислівник” у практиці шкільного навчання;

· обґрунтувати психолого-педагогічні та методичні передумови формування у молодших школярів умінь використовувати прислівники у мовленні;

· розробити зміст експериментальної методики розвитку зв’язного мовлення за допомогою прислівників, визначивши її місце в загальній системі навчання мови й мовлення;

· довести педагогічну доцільність та ефективність системи роботи з прислівником в процесі розвитку зв’язного мовлення, екпериментально перевіривши її в практиці початкового навчання.

Методи дослідження.У роботі використовувались теоретичні і практичні методи наукового дослідження. Теоретичні: вивчення й аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної та лінгводидактичної літератури в розрізі досліджуваної проблеми; аналіз навчальних програм, шкільних підручників з рідної мови та методичних посібників; розробка змісту й методики розвитку зв’язного мовлення молодших школярів за допомогою прислівників; аналіз і синтез результатів експерименту. Емпіричні: спостереження за навчально-виховним процесом, бесіди з учителями й учнями з метою діагностування рівня сформованості умінь зв’язного мовлення молодших школярів, анкетування вчителів, вивчення результатів мовленнєвої діяльності учнів.

Структура дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, які включають шість параграфів, висновків, списку використаної літератури, додатків.

Розділ І. Розвиток зв’язного мовлення молодших школярів як методична проблема

1.1 Сутність і структура зв’язного мовлення молодших школярів

Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Розвиток мовлення – основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. Як зазначається у програмі, "розвиток мовлення — це принцип у роботі з читання, граматики і правопису. Робота над правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним і точним вживанням слова, над словосполученням, зв'язним (контекстним) мовленням, над орфографічно грамотним письмом має стати основою кожного уроку" [49, 37].

Розвиток мовлення не тільки принцип, але й складова частина змісту навчального курсу української мови, а також уроків читання і граматики.

Розвиток зв'язного мовлення на уроках мови – це „вся робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв’язку із вивченням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній і писемній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування” [27, 19]. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовленнєві завдання, правильно висловлювати думки залежно від мети, місця, обставин спілкування.

Методисти розглядають розвиток мовлення з педагогічної точки зору. Їх цікавлять труднощі, що виникають при оволодінні мовленням учнями, педагогічні умови і засоби впливу на процес формування мовленнєвих умінь і навичок школярів. Спираючись на дані методичної науки, а також на дані психолінгвістики, методисти розробляють питання про те, „чому і як треба вчити дітей, щоб навчити їх повноцінно спілкуватися” [8, 29].

Мовлення – невід'ємна „частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, головний засіб виробничої, політичної, культурної, науково-технічної, побутової інформації” [21, 66]. Усне зв'язне мовлення як засіб спілкування має певні особливості, нехтування якими збіднює можливості передачі думок, переживань, почуттів. Сформоване мовлення позитивно характеризує будь-яку людину. Воно є також одним із важливих аспектів формування особистості.

Дитина опановує мову для того, щоб розв'язувати найближче завдання – успішно вчитися, оскільки міцність засвоєння знань з усіх навчальних предметів залежить від уміння зв'язно, логічно, послідовно виражати ці завдання в словесній формі. По тому, наскільки змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток.

Терміном «єдність» психологи (Г.С. Костюк, М.Я. Матюхіна та ін.) позначають відношення між мовленням і мисленням. Ця єдність обумовлена спільною основою їх виникнення і розвитку, якою є суспільна трудова діяльність людей. „Без мови немає людського мислення. Мова була однією з тих сил, які допомогли людині виділитись із тваринного світу, розвинути своє мислення. З іншого боку, без мислення не може бути мови” [20, 54]. Мова існує як засіб обміну думками, оскільки вона є безпосередньо дійсністю думки і з нею пов'язана. Мова розвивалась і розвивається у зв'язку з розвитком людського мислення. Усвідомлюючи цю взаємодію, методисти [1; 8] підкреслювали значення роботи з розвитку мовлення для розвитку мислення учня.

Однак „єдність мислення і мовлення не означає їх повного ототожнення. Це доводиться хоча б тим, що одну і ту ж думку ми можемо висловити різними словами” [20, 121]. Неспівпадання процесу розвитку мислення з процесом розвитку мовлення підтверджується також даними спостережень за розвитком дитини. Засвоюючи в процесі спілкування з дорослими готові мовленнєві форми, слова, звороти, дитина не завжди вкладає в них відповідне їх змісту. Тому „збагачення словника дитини, паралельне розуміння значення вживаних нею слів і мовленнєвих зворотів є важливою умовою розвитку не тільки її мовлення, але й мислення” [22, 19].

Без мови думки не можуть сформуватися, стати зрозумілими і самій людині, яка мислить. Її поняття, судження, умовисновки виникають і існують тільки у формі слів і сполучень їх у речення за правилами граматики. Тільки дотримуючись правил граматики і зберігаючи значення слів, які є в даній мові, людина може логічно мислити.

У ряді випадків словник мовлення учня може або відставати від його фактичних знань, або, навпаки, надто їх випереджати. В першому випадку через нестачу слів учень не може належно узагальнити та усвідомити свій досвід, а в другому – вживані ним слова втрачають справжній конкретний зміст, виникає порожня вербальність. Дитина може вживати словесні вирази, не розуміючи належно їх значення, багатослів'ям прикривати пустоту своїх думок [27, 38].

Слова нашого мовлення, хоч і можуть стосуватись окремих предметів, завжди мають деякі загальні значення. У цьому розумінні слово є поняттям. Коли, наприклад, учень засвоює значення слова «книга», то він розуміє під цим словом не тільки одного разу побачену ним книгу, але будь-які книги, які він бачив, читав і т.ін. Закономірно, що для цього необхідно відволікатись від багатьох індивідуальних особливостей предметів, узагальнити ознаки, за якими багато предметів різної форми, кольору, величини об'єднуються в одну групу, підводяться під одне поняття, виражене словом. Тому мислення в поняттях не може бути безмовленнєвим. Його невід'ємною опорою, засобом формування і вираження служить мовлення.

Складність зв'язку між мовою і мисленням, специфічність однієї і другої сторін вказує на потребу звертати в навчанні увагу на кожну з них. Збагачення словника, оволодіння граматикою мови, а також її фонетичними і фразеологічними засобами є необхідними умовами для розвитку мислення особистості [38, 214].

Уява – це також „невід'ємний компонент розвитку зв'язного мовлення учнів. Показники розвитку цього психологічного процесу залежать від віку самого учня, від його попередньо набутого життєвого досвіду, який з кожним наступним класом стає досконалішим” [40, 83]. Тільки при допомозі вчителя учні початкових класів усвідомлюють головну думку картини та оповідання. Проте слід відзначити, що продуктивність уяви, яка полягає в домислюванні, є вищою в роботі з картиною, ніж з оповіданням. Картина створює сприятливіші умови для розгортання уяви. Причиною цього є те, що наочні образи яскравіші за уявлювані і більшою мірою активізують діяльність уяви, ніж тексти.

У художній літературі проникнення в емоційний зміст іде через слово, а при сприйманні картини через всю суму зображувальних засобів (виразних рухів, станів, дій). Другий шлях складніший, оскільки виразні рухи можуть нести у собі найрізноманітніші переживання. Розуміння зображених подій та емоцій персонажів важче, ніж реальних, бо на картині вони узагальнені та позбавлені звичної словесної характеристики. Учні „сприймають спочатку загальний емоційний настрій картини, проникають у переживання, виявлені зовні (вираз обличчя і т.ін.) лише потім домислюють глибину внутрішнього переживання, приховані в погляді, усмішці тощо. Ці переживання можна зрозуміти толі, коли встановити зв'язки між зображеними особами, розкрити причинно-наслідкові залежності” [51, 137]. Уявою, як і мисленням пройнятий кожний крок сприймання картини.

Образи створюються діями дитини, які, хоч і зв'язані з перцептивними та мислительними діями, проте мають свою специфіку в тому, що тільки виходячи за межі даного, можна пояснити сприйняте. Споглядаючи динамку розвитку уяви при переході з класу в клас [40], слід відзначити, що в 1 класі у деяких дітей досить розвинена спостережливість, але вона виявляється в умінні помічати окремі зовнішні ознаки при відсутності здатності схоплювати ціле у взаємозв'язку. Дії уяви тут тісно переплетені з перцептивними, ще не відокремлені від них і мають обмежений характер.