Дипломная работа: Система інтегрованих уроків, як засіб розумового розвитку молодших школярів

В освітньому процесі інтеграція проявляється у перетворенні всіх компонентів освітніх систем завдяки створенню освітніх комплексів інтегративного типу; розробці інтегративних навчальних програм, курсів, навчальних занять, тощо. В діяльності освітньої системи інтеграція як засіб забезпечує цінність картини світу, сприяє розвитку здібностей людини до системного мислення, при розв’язанні теоретичних і практичних завдань. Основна цілісність інтегрованих освітніх систем в тому, що вони забезпечують для учнів, значну свободу вибору подальшого освітнього маршруту, напрямів і рівнів вищої освіти, а також ступенів професійної підготовки.

Інтеграція у широкому розумінні – це процес становлення цілісності, взаємопроникнення елементів одного об’єкта в структуру іншого, наслідком якого є не проста їх сума, не поліпшення якості обох об’єктів, а новий об’єкт з новими властивостями.

На психологічному рівні бачення предмета всі його складові відображаються у свідомості суб’єкта як система певних якостей, властивостей чи характеристик, які зв’язані між собою і породжують нову функціональну якість, тобто інтегративну властивість.

Однак психологічно дитині буває важко встановити зв’язки між науковим поняттям (функцією) і відповідним предметом. У результаті й виникає проблемах зі застосування знань школярами у практичній діяльності. Учень, володіючи знаннями, часто не може розв’язати певної практичної задачі, що ґрунтується на цих знаннях.

Відсутність цілісного розуміння учнями предметів і явищ зумовлена науковим підходом, який традиційно склався у нашій пізнавальній культурі. Наука, яка прагнула пізнати глибинні закони та закономірності навколишнього світу, змушена була диференціюватися, розділивши окреми предмети пізнання. Так фізика розкриває фізичні закони світобудови, хімія – хімічні, естетика – естетичні. Такий методологічний підхід був перенесений у побудову освітнього процесу. Навчальні дисципліни однозначно відповідають певним наукам. При цьому будь – який предмет як цілісне утворення часто був „розірваним” на окремі „шматки” (властивості), які не узгоджувалися й ізольовано вивчалися у різних навчальних курсах. Ці розрізненні знання інтегрувати в самостійну систему учень об’єктивно не може, тому й говорити про цілісний науковий світогляд не доводиться. У кращому випадку в школяра може сформуватися фізичний, хімічний, естетичний світогляд без необхідного внутрішнього зв’язку між ними.

Впровадження інтеграції у навчально–виховний процес сприяє розв’язанню ряду важливих дидактичних проблем: усунення інформаційної перевантаженості процесу навчання, ущільнення, згортання і концентрації знань, націлення на формування самостійності і творчості в учнів, е орієнтацію їх у складних умовах сучасного життя та раціонального використання засвоєних знань.

Знання як вихідний компонент змісту освіти постійно переструктуровуються під час зміни освітніх систем. „В дидактиці знання:

1) характеризують одну з найважливіших цілей навчання;

2) визначають, вказують на засіб педагогічного впливу;

3) розкривають зміст, внутрішню сторону педагогічного процесу”.

Розгляд проблеми інтеграції знань в освіті пов’язаний з особливостями трансформації наукової системи знань у навчальну, визначенням педагогічних принципів, умов і методів організації навчально–пізнавальної діяльності учнів, специфікою передавання і засвоєння знань у процесі навчання.

Останнім часом навчальний предмет кваліфікується як адаптована і ціннісно орієнтована система наукових знань, що певним чином пристосована до умов навчання і можливостей суб’єкта пізнання. Одні й ті ж наукові знання у дидактичному аспекті орієнтуються на різні типи навчання, комплектуються у зміст різних навчальних дисциплін. У навчальний предмет, на відміну від науки, входять лише основні, базові положення, доступні для засвоєння учнями на певній стадії навчання, окрім того, навчальний предмет включає в себе і дидактичні матеріали. „Разом з тим, науки та навчальні предмети мають важливу спільну рису: вони взаємопов’язані через структурні елементи знань, тобто через об’єкти вивчення, теорії, закони, методи” [ 40,146].

Характеризуючи процес навчання, дослідники часто вживають вислови: „передати знання”, „озброїти знаннями”, „сприйняти знання” тощо. Знання не можна передавати, як передають матеріальний предмет. „Аби передати знання, треба уявити його як спосіб упорядкування предметної багатоманітності і організувати активну пізнавальну діяльність суб’єктів навчання” [27, 16; 28, 116].

„Очевидним є факт: педагогіка, окрім того, що займається становленням особистості, не може цікавитись тільки наслідками засвоєння – знаннями як результатом, ігноруючи процес засвоєння, тобто саму діяльність засвоєння знань, - зазначає І.Лернер. – Знання може бути засвоєним внаслідок власної пізнавальної діяльності людини, якій це знання передається” [ 30, 26].

Педагогічно організована навчально–пізнавальна діяльність учнів „... проектує розвиток всієї системи знань в цілому і кожного її елемента окремо”, - вказує В.Давидов [23, 246]. Аби спрямувати навчально – пізнавальну діяльність на створення інтегративно–знаннієвих конструкцій, обрати засоби і визначити умови, що сприятимуть інтеграції знань, необхідно уявити всю сферу майбутнього засвоєння знання як багатоманітність різноякісних елементів, здатних до взаємопроникнення і взаємоперетворення.

Під час інтеграції трансформація елементів знань повинна відбуватись таким чином, щоб характер їх упорядкованості відображав потрібні знання і призводив до формування відповідних узагальнень – інваріантів. Організація навчального матеріалу має бути такою, щоб робота з ним забезпечувала появу в уяві учнів образних, фігуративних компонентів відображення (в цьому випадку рекомендоване доповнення вербальної форми презентації знання невербальними – наочними тощо). Інтегративна знання повинно перебувати в органічному зв’язку з попередньо засвоєним, звичним, і, базуючись на ньому, доповнювати і варіювати його. Під час інтеграції знань необхідно враховувати усі ці обставини.

В сучасний освіті функціонує достатньо велика кількість інтегративно – педагогічних концепцій і систем. Вони охоплюють усі рівні дослідження проблеми інтеграції – від методологічного до практично – прикладного.

Перші практичні спроби створення системної освіти на проблемно–комплексній інтегрованій основі були зроблені Д.Дьюї, С.Шацьким. Комплексний метод передбачав інтеграцію знань з різних предметних галузей навколо певної загальної проблеми.

У другій половині ХХ століття на перший план виходять питання взаємовикористання навчального матеріалу, координації та систематизації знань, встановлення міжпредметних зв’язків (І Звєрєв, В Максимова, В Невєров, І Петрова [ 26,156; 36, 36].

В останні роки водночас з розвитком теорії та практики використання міжпредметних зв’язків як одного з найдоступніших рівнів інтеграції знань, усе більш актуальною стає теорія інтеграції знань з описом педагогічних еквівалентів усіх її видів і рівнів.

У змісті навчання інтеграція знань здійснюється злиттям в одному предметі (курсі, темі) елементів різних навчальних предметів шляхом широкого міждисциплінарного підходу, який передбачає визначення інтегративних принципів загальноосвітнього значення. І. Петрова вважає, що взагалі „методологічною основою усіх видів зв’язків у навчальному процесі виступають: матеріальна єдність світу, розвиток і перетворення в природі та мислення, спільність теорії і практики, всебічність вивчення явищ і процесів” [33,25 – 28]. І. Звєрєв за головний принцип інтеграції вважає цілісність системи навчання.

Інтегрований підхід до навчання згідно з вищевикладеною позицією має забезпечити у школяра в психологічно єдному для нього часовому діапазоні наукове всеохоплююче відображення того чи іншого предмета, явища у суб’єктивному пізнавальну цінність. За допомогою інтегрованого підходу повніше розкриваються умови явища, доцільність якого відображається інтеграцією знань.

Глобальне завдання сучасної школи – створення умов повноцінного цілісного розвитку особистості дитини, її самоорганізації. Це забезпечується в наслідок розв’язання таких проблем:

- створення умов для задоволення базових потреб дитини в активності, інформації, розвитку її індивідуальності тощо;

- формування в кожної дитини почуття психологічної захищеності;

- надання кожній дитині можливості самоутвердитися у найважливіших для неї сферах життєдіяльності, з максимальним розвитком її здібностей та можливостей;

- створення специфічного емоційного поля взаємовідносин „учитель–учень”, „учень–учень”, „учні–учитель”;

- забезпечення умов розвитку високого рівня когнітивної складності й інтеграції в процесі навчання.

Досягнення поставлених цілей і реалізація накреслених завдань неможливе в рамках традиційного навчально–виховного процесу, який передбачає розподіл освітнього і виховного процесів і їх специфічну орієнтацію, дотримування загальних для всіх режимних моментів незалежно від індивідуальних особливостей дітей, системну організації навчального процесу з подробленими навчальними завданнями не на змістові, а на часові відрізки, без врахування індивідуальних особливостей психічних процесів і необхідних інтегративних зв’язків.