Дипломная работа: Воспитание как сфера общественной деятельности
Введение
Глава 1 Воспитание как объект философского анализа
1 Воспитание и его исследование
2 Общественное и индивидуальное в воспитании
Глава 2 Сущность и специфика воспитания
1. Воспитание и особенности развития
2. Педагогическое сознание
Заключение
Литература
ГЛАВА 1. Воспитание как объект философского анализа
“Никто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности.”
К.Д.Ушинский
1.Воспитание и его исследование.
Новое нравственное и политическое мышление потребовало неотложных преобразований практически во всех сферах общественной жизни. Конечно же воспитание не стало исключением, т.к. осуществление задач социально-экономического, нравственного и культурного развития общества невозможно без формирования личности, обладающей достаточным уровнем знаний и принципов поведения. Все это требует значительной активизации научных исследований в разработке и совершенствовании теорий воспитания, осмысления места и роли ее в целостном общественном процессе. Вне всякого сомнения, человек является продуктом как воспитания и самовоспитания, так и продуктом среды, системы реальных общественных отношений, общества в целом. Это в значительной мере определяет его типические социальные черты, по которым можно судить о степени развития в нем тех или иных процессов. Нравственность, духовность, воспитанность людей являются камертоном совершенства любого общества. Не случайно Буева Л.П. писала, что: ”одним из действительных принципов, остается включенность человека в объективные отношения ответственной зависимости”[1] .
Философы о воспитании говорили и говорят много. Но когда говорят о воспитании, то о чем говорят? Поэтому, прежде всего, необходимо изучить само слово “воспитание” но не как понятие, а как “живое слово”, попытаться вникнуть в саму суть слова, погрузиться в сам язык. О.Мендельштам свидетельствует, - “любое слово является пучком, и смысл торчит из него в разные стороны, а не устремляется в одну официальную точку”2
Необходимые исследования провела и опубликовала Т.С.Караченцева в своей статье “Философия воспитания и воспитание философией”. В слове “воспитание” она отчленяет смысловой глагол “питать”, как основание. Словарь В.Даля подсказывает тот веер осей, по которым растекается смысл глагола “питать”: кормить, насыщать, снабжать, пополнять, поддерживать, поощрять в ком-то что-либо, разжигать, усиливать. Сразу возникают простые образы, которые питают человека: “семья” дом, еда, почва, родство, жизнь. Возникающая из продумывания жизнь глагола “питать” слова сами наполняются жизнью, речью, жестами и звуками - они сами по себе наполняются стихией межчеловеческих отношений. В только что родившегося малыша впитывают нравственность знания, и в последствии через формы жизни питают его и духом. Впоследствии наполнения, выросший в полноправную личность, он сам питает, через любовь, доверие, причастность, ненависть, страх, тем самым влияет на этот человеческий мир.
Некая размытость глагола “питание” обретает определенную форму через приставку “вос” - : вос - становление, вос - произведение, вос - кресение, вос - питание. “В воспитании человек обретает отчетливость, выразительность тональности; определенность речи, памяти, видов на будущее, примеривает культурную роль и надевает социальный костюм”[2] . Таким образом, познание и оценку личности через питающую его почву слышится в слове “воспитание”, обретение энергии свободы по отношению к ней. Вос - питываясь человек обретает собственную жизнь и реальность /или наоборот, в зависимости от качества питаемой его почвы/. Воспитание человека является результатом определенного вида деятельности, может быть понято и объяснено только логикой его формирования в контексте культурно-исторического процесса. Философский анализ вместе с тем открывает возможность не только оценить достигнутый уровень в системе воспитания, но и объяснить противоречия, возникающие в ходе его осуществления.
Конечно, само по себе воспитание не в силах изменить объективные условия жизнедеятельности личности и общества, но формируя человека, его отношение к обстоятельствам, а также развивая его способности и потребности, оно становиться условием и предпосылкой изменения, развития обстоятельств самим человеком. Однако следует помнить, что философский анализ позволяет не просто констатировать существующее положение, но и объяснить его, что дает несравненное преимущество. Ведь объяснение происходящего /например какого-то противоречия или недостатка в воспитательном процессе/ есть не что иное, как выражение их исторической обусловленности. А поскольку они выступают “...в качестве особенных /в том числе и превращенных/ форм всеобщего процесса культурно-исторического формирования человеческой личности, то эти противоречия и недостатки понимаются уже как преходящие, могущие быть преодоленными” .В преодолении этих противоречий и недостатков как раз заключается цель, обуславливающая развитие и совершенствование системы воспитания. Рассматривая в качестве цели воспитание человека, отвечающего требованиям общества, мы так или иначе представляем его с учетом определенного набора полезных функций. И он должен приспосабливаться к наличным социальным условиям, подчиняться внешней целесообразности. От этого усложняется задача воспитания, связанная с необходимостью разрешения практически неминуемых в этом случае весьма не простых проблем, снятия социальных противоречий, препятствующих развитию человеческой личности.
Цель воспитания представляет собой отражение объективных потребностей, складывающихся в результате определенных запросов и требований общества, выяснив которые, не составит труда сформировать представление о соответствующем типе личности. Но так ли просто это выглядит в контексте философского понимания целей деятельности. Воспитание предполагает своеобразную взаимосвязь человека с обществом.
[1]Идеи взаимосвязи общества и воспитания ясно прослеживаются в трудах античных мыслителей. Почти все нынешние проблемы воспитания и ее социальные функции уже были поставлены Демокритом, Платоном, Аристотелем. Известно, что Демокрит яркий представитель материализма древности, считал движущей силой человеческой истории “нужду”, материальные потребности людей. В то же время он высоко ценил воспитание, утверждая, что оно “перестраивает человека, и преобразуя его создает ему вторую природу”. Демокрит первый высказал идею о важности формирования внутренних убеждений человека в необходимости нравственного поведения, “ибо тот, кого удерживают от несправедливого поступка законы, способен тайно грешить. а тому, кто приводится к исполнению долга силой убеждения, не свойственно, ни тайно, ни явно совершать что-либо преступное” .Именно Демокритом сформирована впервые важная социальная задача воспитания - формирования у человека убеждений, соответствующих законам общества.
Платон считал, что государство возникает в результате врожденных социальных идей, а не в результате потребностей людей. Огромную роль возлагал Платон на воспитание, главной целью которого, по его мнению, является формирование у подрастающего поколения убеждений. Интересы государства должны стать для человека его единственными интересами. Детей необходимо воспитывать с малых лет и непременно в гос. учреждениях, где приучат к поведению по образцам и к выполнению определенной социальной роли - философа, воина или работника. Единство общества, по Платону, достигается путем одностороннего развития его членов, а следовательно, их “нужды друг в друге”. Платон противник равного для всех воспитания и образования: “Умственное воспитание и полноценное образование необходимо лишь философам”1 ,- считал он. Воспитательная деятельность, по Платону, очень скудна: “Ребенок в душе от рождения имеет все идеи, необходимо лишь помочь “вспомнить их”. Поэтому воспитание у него не создает ничего нового.
Философские и педагогические идеи Аристотеля были наивысшим достижением теоретической мысли античного мира. Аристотель впервые сформировал положение о том , что одно из функций воспитания является стабилизация имеющего строя.“ Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, т.к. в тех государствах, где этот предмет находится в пренебрежении и самый государственный строй терпит от того ущерб. Ведь для каждой формы государственного строя соответственное воспитание предмет первой необходимости”. Аристотель , подобно Демокриту, считал, что самые наиполезные законы не принесут должного успеха, если граждане не приучены к государственному порядку, воспитанные в его духе. Основная часть воспитания, по Аристотелю, калокагадхия - гармоническое развитие личности, правда вне труда и для свободнорожденных”. Воспитание должно быть равно для всех граждан и “забота об этом воспитании должна быть, заботою государства, а не делом частной инициативы”1 .
Соотношение личных и общественных интересов, по Аристотелю в отличие от Платона, должно быть гармоничным сочетанием. В этике он развивает “концепцию разумного эгоизма”. Есть два вида эгоизма. Одни стремятся к деньгам, почету и наслаждениям во имя своего удовлетворения, а другие совершают благороднейшие поступки “во имя общего блага” и тоже делают во имя общего удовлетворения Поэтому воспитание личности в деле добродетели порождает единство личных и общественных стремлений. Цель воспитания, по Аристотелю в развитии высших сторон души - разумной, нравственной и волевой. От природы в человеке заложены лишь определенные задатки качеств и способностей, развиваются они под воздействием воспитания. Аристотелю принадлежит важная идея о становлении человека как общественного существа через “ассимиляцию” или “уподобление”, происходящих в процессе общения с другими людьми. “Уподобление” и восприятие вещи разные, считал Аристотель. Если первое носит стихийный характер, то воспитание это всегда сознательное развитие прирожденных способностей человека.
Как видим, античные философы подметили и сформулировали идеи о зависимости системы воспитания от характера государственного строя, о роли и значении восприятия в стабилизации и сохранении этого строя, о необходимости воспитания единства личных и общественных интересов у молодого поколения.
Дальнейшее развитие идей о социальной природе и социальной роли воспитания связано с сенсуализмом и опытным знанием. Особую роль в этом отношении сыграл Т.Гоббс, переместивший центр внимания науки из области естествознания в область общественных явлений. Им были заложены основы органической теории государства и теории общественного договора, но наиболее значимые для рассматриваемого нами вопроса последовательно- материалистическое и сенсуалистическое учение Гоббса о природе психики. Согласно его учению нет ничего в сознании чего бы не было в ощущениях. В отличие от творившего позже Локка он не идет ни на какие компромиссы, ни на какие уступки идеализма. Если в сознании ребенка нет ничего, чего не было в ощущениях, то среда, окружающая ребенка, и воспитание целиком определяют его сознание. Ощущение и речь - вот две силы детерминирующие развитие человек, считал Гоббс. По его мнению речь была обретена людьми вследствие необходимости воспитывать и обучать молодое поколение.
В отличии от Гоббса Д.Ж.Локк не занимался общими вопросами общества и воспитания, но он одним из первых отметил, что влияние социальной микросреды на формирование личности ребенка является более существенным нежели воспитание. «Вы должны признать за несомненную истину, - писал он, - какие бы наставления вы не давали и какие уроки благовоспитанности вы бы не вдалбливали в них, каждый день самое большое влияние на них будет оказывать общество, в котором они вращаются, и поведение тех людей, которые за ними смотрят»1 .
А во взглядах Коменского Я.А., разрабатывавшего педагогику как самостоятельную науку, отмечал высокую оценку возможности воспитания, характерную для великих гуманистов эпохи Возрождения. « Образование необходимо всем», «в школах всех нужно учить всему» и юношей, и девушек, и богатых., и бедных. Это необходимо не только молодежи, но и для всего общества, ибо воспитание составляет основу всего государства и является предпосылкой установления справедливых и дружеских отношений между народами. Возможности воспитания велики, считал Коменский: « Из каждого человека выходит человек», если следовать в воспитании законам природы. «Ведь каждая земля что-нибудь да родит, в каждом даровании, если в нем порыться, можно открыть свою золотоносную жилу»2 .
Однако следует помнить, что воспитывая человека, слишком адаптированного к реальным условиям жизни, можно в какой-то мере затормозить его саморазвитие. В то же время воспитание, ориентированное в будущее, оторванное от наличной социальности, может привести к острому конфликту личности с условиями ее жизнедеятельности. А кроме того, ориентироваться на ближайшее будущее, игнорируя тенденции наличного бытия, просто невозможно. В результате возникает своего рода антиномичность целей, стоящих перед воспитанием. Чтобы развиваться как личность, человек должен иметь прежде всего в качестве цели самого себя, но реализовывать эту цель он может, лишь преобразовывая социальные условия своего бытия. Только понимая и разделяя задачи общества, человек обретает способность функционировать в нем.
Философское исследование проблем воспитания человека - не случайно. Философский уровень /с помощью категориального аппарата и диалектического метода/ позволяет осуществить всестороннее теоретическое осмысление и интегрирование результатов исследования специальных наук. Философия интегрирует знания под своим углом зрения, создавая наиболее общие подходы к проблеме воспитания человека. Вместе с тем частные науки позволяют не только вскрыть отдельные стороны процесса воспитания, но и уловить черты некой универсальности /ибо универсальное, общее определяется через особенное и отдельное/. Поэтому, рассматривая воспитание как философско-социологическую проблему, становится возможным подчеркнуть тот факт, что реальный человек представляет собой единство общего, особенного и единичного, что теоретическая разработка проблемы воспитания человека вряд ли выиграет, если будет сводиться, скажем к “чисто” философскому /общему/ или “чисто” социологическому /особенному/ аспекту. Абсолютизация того или иного подхода к данной проблеме способна привести к обедненному, одностороннему анализу. Поэтому, несмотря на различие, указанные уровни нуждаются во взаимосвязи, тем более, что философско-социологический анализ проблемы воспитания человека позволяет охватить не абстрактно-всеобщее, а конкретно-всеобщее во всем богатстве конкретных форм взаимодействия индивидов, проявление принципа диалектического единства социального и индивидуального.
Нельзя оставить без внимания и тот факт, что успех в разработке теории воспитания во многом определяется степенью учета основных закономерностей и специфики научного познания. Недостаточная реализация гносеологического подхода к воспитанию может привести к перекосам и в понимании этого процесса, как единства проявления объективного и субъективного, что не замедлит отразиться в практике воспитательной деятельности. Таким образом, основная задача философии воспитания -внести ясность в вопросы о методах и формах приобщения личности к системе общественных ценностей.
Важнейшую роль в решении этой задачи обычно отводят этике. Именно этика осуществляет обоснование разных сторон нравственного поведения /моральный выбор, критерии нравственных оценок индивидуального и общественного поведения.
Разработка философских основ воспитания осуществляется и психологией. . Роль психологического фактора в поведении личности, возможность психологии дать анализ моральных чувств, установок человека, является важнейшей основой его морального поведения.
Философию воспитания необходимо рассматривать как комплексной наукой. интегрирующей воспитательные и поведенческие аспекты философских, социологических, психологических, этических, исторических знаний. Какой-либо один раздел философских знаний не в состоянии обеспечить решение всех проблем, иначе другие аспекты воспитания останутся за рамками философского анализа. Идеи вышеназванных наук должны синтезировать их методологические посылки применительно к воспитанию. Необходимо четкое определение места и функций каждой области знаний в философском осмыслении воспитания и выявить ту из них, которой принадлежит ведущая роль. По мнению большинства философов эту роль отводят этике.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--