Дипломная работа: Воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования
- разработано содержание воспитания социальной активности в процессе занятия детей различными видами предметно-практической деятельности (художественно-эстетической, экологической, туристско-краеведческой, спортивной) соответственно специфике учреждения дополнительного образования;
- разработана программа научно-педагогического сопровождения воспитания социальной активности детей;
- подготовлены научно-практические рекомендации педагогам дополнительного образования по созданию программ, активизирующих воспитание социальной активности детей.
Достоверность научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватного изучаемой проблеме, поставленным целям, задачам, гипотезе и подтверждающего основные выводы диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Деятельность учреждения дополнительного образования характеризуется рядом особенностей, способствующих воспитанию социальной активности, таких как возможность самореализации детей в социально-ориентированной деятельности; сотворчество детей и педагогов; координирующая роль педагога в воспитательном процессе; акцентированная субъектность. Деятельность учреждения дополнительного образования способствует воспитанию социальной активности детей, так как обогащает знаниями о социокультурной деятельности человека, формирует потребности в личном участии в социокультурном преобразовании, развивает социально-значимые черты личности в отношении к людям и в поведении, дает возможность проявить себя, удовлетворить свои потребности в интересующей деятельности в процессе взаимодействия со средой.
2. Содержание воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования отражает многообразие направлений предметно-практических занятий с правом выбора вида деятельности, уровня сложности и темпа освоения образовательной программы в избранной сфере познания, обеспечивает развитие их мотивации и опыта социально значимой деятельности. Структура воспитания социальной активности показывает его социально-ориентированную направленность на организацию сотворчества детей и взрослых (педагогов и родителей) в субъектно-ориентированных формах воспитания.
3. Разработанная программа научно-педагогического сопровождения воспитания социальной активности детей выявляет сущностной смысл воспитания как процесса включения в избранную и социально значимую деятельность в условиях учреждения дополнительного образования, который эффективен при реализации следующих компонентов: когнитивного, мотивационного, коммуникативного, эмоционального, креативного.
4. Педагогическими средствами воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования, обеспечивающими ее эффективность, являются проектирование содержания воспитания, предоставляющего детям выбор видов предметно-практической деятельности, реализация совокупности субъектно-ориентированных форм воспитывающей деятельности, интегрирующих познание, творчество и досуг; подготовленность педагогов дополнительного образования к владению воспитательными технологиями развития социальной активности детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и ее результатов обсуждались на научно-практических конференциях по проблемам дополнительного образования: Всероссийской научно-практической конференции «Воспитательный потенциал дополнительного образования детей» (Оренбург, 2000г.); региональной конференции «Социальное самоопределение детей в учреждении дополнительного образования» (Магнитогорск, 2001г.); XXIV преподавательской и XLII студенческой научно-практической конференции «Наука XXI века: проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002г.); заседании Бюро отделения базового профессионального образования РАО ( Москва, 2002 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Социально-экономические и педагогические основы развития туризма» (Оренбург, 2002 г); городских конференциях по проблемам воспитания в дополнительном образовании (Оренбург 2000- 2003); на заседаниях кафедры социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета.
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы воспитания социальной активности детей в учреждении дополнительного образования;
- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных;
- в обосновании педагогических средств, которые позволяют осуществлять воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования детей.
Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования проблемы
воспитания в учреждении дополнительного образования
1.1 Характеристика особенностей становления дополнительного образования в России
Дополнительное образование детей как неотъемлемая часть системы образования России приобрела системные характеристики в 90-х годах прошлого столетия. В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» внешкольные учреждения преобразованы в учреждения дополнительного образования, а система внешкольного образования преобразована в систему дополнительного образования.
Исследуя особенности становления дополнительного образования детей в России, мы опирались на совокупность исследований, раскрывающих развитие дополнительного образования, его сущность, содержание и специфику (В.В. Абраухова, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, И.А. Верба, М.Б. Коваль, О.Е. Лебедев, Е.Н. Медынский, Т.И. Сущенко, Л.И. Филатова).
Исследователями выделяются хронологические периоды, в которых наиболее ярко прослеживаются особенности развития внешкольного образования и особенности становления дополнительного образования. По мнению исследователей этими периодами являются временные отрезки: конец XIX - начало XXвека, 20-30-е годы, 40-80-е годы и период с 1992 года по настоящее время. Данная периодизация соответствует наиболее значительным социально – политическим характеристикам и отражает состояние внешкольного образования в указанные временные периоды. Исследуя проблему особенностей становления дополнительного образования в России, мы сочли целесообразным сопоставлять состояние внешкольного образования в обозначенные периоды по таким параметрам как: цель, задачи, принципы, функции, направления работы, типы учреждений, то есть именно по тем характеристикам, которые выявляют динамику развития внешкольного образования и его переход в дополнительное образование.
Идеи внешкольного образования начали овладевать передовыми умами еще в 19 веке. Либеральная общественность России понимала, что социально-экономические условия вынуждали детей включаться в производство рано, а они не имели возможностей для полноценного развития (23).
Исследователи отмечают, что появление самых первых форм внеучебной деятельности связано со Шляхетским кадетским корпусом в Петербурге. В 30-х годах XVIII в. воспитанник корпуса, будущий поэт А.П. Сумароков вместе с товарищами организовал литературный кружок. В праздничные дни и в свободное время они собирались вместе читали свои литературные пробы. В 1759 г. учащиеся уже имели свой печатный орган под названием «Праздное время в пользу употребленное» (150).
Анализируя становление дополнительного образования, исследователи обращают внимание на то, что в первых внешкольных учреждениях «Дневной клуб для приходящих детей» (1905г.), общество «Сетлемент» (1906 г.), общество «Детский труд и отдых» (1909 г.), детская летняя трудовая колония «Бодрая жизнь» (1911 г.) основополагающим моментом педагогических исканий была тенденция сочетания педагогики индивидуальной и педагогики социальной. Деятельность педагогов по организации жизни детей с учетом общественно-хозяйственной деятельности России носила характер конкретно-практической направленности воспитания, что имело исключительную педагогическую ценность для становления общественного воспитания. По мнению исследователей, первые внешкольные учреждения во многом выполняли компенсирующую функцию: занятия в этих учреждениях компенсировали отсутствие у детей школьного образования (79, 89).
Среди внешкольных учреждений, в которых велась воспитательная работа среди детей школьного возраста в России в к.XIX – н. XX века совершенно уникальным можно считать «Дом свободного ребенка» К.Н.Вентцель. Основой жизни его воспитанников был свободный творческий труд.
Исследователи отмечают, что развитие общественного воспитания в России в начале 20 века основывалось на следующих педагогических теориях: теория общественного воспитания (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтерев, В.И.Чарноусский), ставящая в центр внимания закономерности и необходимость общественного воспитания; теория внешкольного воспитания (Е.Н. Медынский, В.А.Зеленко), определяющая сущность внешкольного образования; теория детского движения, выявляющая особенности развития и становления личности в детских организациях; теория попечительской и благотворительной деятельности (В.И. Орье, К.В. Рукавишников), акцентирующая внимание на педагогических проблемах оказания социальной помощи; социально-педагогические аспекты «свободного воспитания», конкретизирующие и развивающие социально-педагогическую теорию по вопросам понимания роли среды и общественности в целостном процессе развития личности, а также в создании социально-педагогических механизмов реализации воспитательных задач (132, 158).
Таким образом, опираясь на исследования ученых, констатируем, что в конце XIX – начале XX века прогрессивные деятели-энтузиасты создавали в разных городах России клубы для детей, летние колонии на средства местных педагогических обществ. В это же время появился термин «внешкольная работа», но в него вкладывался другой смысл – этим словом называли культурно-просветительную работу. Е.Н. Медынский подчеркивал, что «помочь войти растущему человеку в культуру, освоить ее и сделать частью своей жизни только школьное образование не может, оно непременно должно быть дополнено внешкольными формами» (104 с.12).
Несмотря на то, что внешкольная работа в дореволюционный период получила определенную поддержку в либеральном обществе России и начала довольно быстро развиваться, сформироваться в систему ей в те годы не удалось (31).
В 20-30-е годы внешкольная деятельность в принципе сохраняет и развивает формы, существовавшие до 1917 г. Содержание внешкольной работы обогащается делами пионерской и комсомольской организации как неотъемлемых частей воспитания личности социалистического государства
Исследователь О.Е. Лебедев характеризует 20-30 гг. ХХ столетия в России формированием системы внешкольных учреждений для детей, обладающей большим социально-педагогическим потенциалом. Этот потенциал, по утверждению ученого, основывался на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов творчества, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения имелись во всех республиках и областях. Вместе с культурно-просветительскими учреждениями для детей сеть внешкольных учреждений была способна решать разнообразные задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей. В эти годы, подчеркивает ученый, деятельность внешкольных учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая работа, методическая работа (по вопросам деятельности детских организаций) (89).
О педагогических особенностях организации внешкольных учреждений С.Т. Шацкий писал: «Так как наша основная идея - создать центр, который удовлетворял бы детским требованиям, строя все на изучении детей, нужна большая работа, чтобы установить те основы, которые надо вложить в создание этого дела. В наших школах дело не построено на основах детских потребностей, так как принцип школы - в наименьшее время дать наибольшее количество знаний. Этот же утилитаризм мы видим во всех подготовительных группах, где главная цель - подготовить, выдержать экзамен. Вот этой ошибки и не следует допускать в свободной внешкольной работе, которая должна быть построена на изучении детских инстинктов, характера, трудоспособности и желаний. Изучение свободных детских организаций приводит к мысли, что они возникают в силу необходимой потребности учиться жить, приспосабливаться к жизни. У детей есть свой аппарат, с помощью которого они по-своему обрабатывают эти приспособительные знания и опыт. Эту потребность учиться жизни можно сравнить с серьезной потребностью исследовать у ученого». Огромное научно-практическое значение и в современных условиях имеет вывод выдающегося педагога о том, что «в детском клубе должны быть представлены все возможности учиться жизни и все главные элементы, которые участвуют в создании жизни» (166, с 230).
Исследователи становления дополнительного образования детей отмечают, что деятельность внешкольных учреждений в 20-30-е годы обеспечивалась государственной поддержкой, обусловленной тем, что на эту систему возлагались весьма существенные для государства задачи идеологического воспитания подрастающего поколения и предупреждения детской безнадзорности. Вместе с тем, реальная роль системы внешкольных учреждений не ограничилась выполнением только этих двух функций. Их деятельность стимулировала социализацию личности через различные виды творческой деятельности, освоение современных форм досуга, формирование детской самодеятельности (28, 89).
Во внешкольных учреждениях основной организационной формой в эти годы стали кружки по интересам. Первоначально их главными задачами были обучение детей основным трудовым умениям и навыкам рабочих специальностей.