Дипломная работа: Вплив успішності в навчанні на формування самооцінки учня

У.Д. Розенталь [17, с. 28] зазначав, що здібностями можна називати такі індивідуально-психологічні особливості дитини, які забезпечують успішне виконання тієї або іншої діяльності, зокрема навчальної. Але не окремі здібності визначають можливість успішного виконання навчальної діяльності, а лише своєрідне поєднання цих здібностей, що характеризує конкретну особистість. Однією з найважливіших особливостей психіки людини є можливість широкої компенсації одних властивостей іншими, внаслідок чого відносна слабкість будь-якої здібності в навчанні зовсім не виключає можливості успішного виконання навіть складнішої діяльності, що найбільш тісно пов’язана із цією здібністю.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічних досліджень, які присвячені психологічним проблемам успішності навчання, доводять, що на шляху до вирішення цих проблем зроблено чимало. Однак ще виникає багато питань про причини, що викликають труднощі в навчанні. Практикам (педагогам, психологам) слід здійснювати поглиблене вивчення особливостей особистості школяра, аналізувати, які фактори допомагають йому уникати труднощів у навчанні і сприяють успішному оволодінню знаннями.

У практиці шкільного життя вчителеві на кожному кроці доводиться мати справу з негативними емоційними реакціями учнів на оцінки, зауваження, вимоги, труднощі у навчальній роботі. Часто вчитель не розуміє етіології цих реакцій, а вони є показником певного неблагополуччя у вихованні дитини. Ці реакції можуть бути різної глибини, сили й тривалості. Реакції учнів визначаються не тільки об’єктивною справедливістю або несправедливістю дій учителя, а й внутрішніми психічними особливостями учня, пов’язаними з його самооцінкою і ставленням до себе.

Отже, щоб навчити дитину навчатися, вчительу слід забезпечити доступність, своєчасність надходження інформації, сприятливий клімат для спілкування між учасниками педагогічного процесу. Між процесами викладання та навчання існують складні причинно-наслідкові зв’язки, які потрібно виявляти, аналізуючи конкретні ситуації процесу навчання. Слід зазначити, що глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню особистості на різних вікових етапах, дають педагогу змогу оптимізувати навчально-виховний процес.

Для успішності в навчанні важливе значення має здатність дитини до самоаналізу і самооцінки власної діяльності. Так, ролі самооцінки присвячена робота О.А. Серебрякової. Вчена стверджує, що залежно від характеру самооцінки (її адекватності, стійкості) у школяра виникає впевненість у собі, непевність або самовпевненість, тобто певні риси хара- ктеру. У результаті дослідження було виділено ряд умов формування самооцінки, визначено роль, функції й місце в цьому процесі оцінки інших учасників педагогічного процесу діяльності дитини.

Ми робимо висновок, що самооцінка, яка закріпилася і стала рисою характеру, не обмежується рамками однієї будь-якої діяльності, а поширюється й на інші види. Аналіз ряду досліджень дає змогу зазначити, що важливим фактором у формуванні особистості дитини є оцінювання її діяльності дорослими людьми. Емоційне самопочуття дитини залежить від того, які стосунки склалися у нього з оточуючими його людьми. Дуже важливим для дитини є налагодження міжособистісних відносин із вчителем (вчитель і учень є рівноправними суб’єктами). Така взаємодія спонукає до творчості учнів і вчитель, робить навчання цікавим та ефективним. При цьому пізнавальна активність учнів є максимальною, в результаті такої діяльності дитина здатна до самооцінки.

З віком самооцінка як мотив поведінки й діяльності починає відігравати все більше значення у житті дитини й у формуванні її особистості, тобто самооцінка перетворюється на стійке утворення.

Самооцінка учня у процесі навчання розвиває критичне ставлення до власних здібностей і можливостей, впливає на об’єктивне оцінювання результатів навчання. Успіхи у навчанні сприяють активній діяльності учня на уроках, він стежить за ходом думки вчителя й однолітків, бере активну участь у розв’язанні будь-яких проблем, замислюється, визначає своє ставлення у процесі подій, прогнозує подальше ускладнення матеріалу.

Практикою школи вже давно доведено, що кожен школяр, що не має яких-небудь органічних дефектів може засвоїти знання в об'ємі шкільної програми, проте не у всіх випадках удається досягти необхідного рівня засвоєння і окремі учні насилу засвоюють учбовий матеріал.

Проблема успішності дуже складна, її дослідження передбачає безліч різних підходів, але всі вони групуються довкола двох основних аспектів розгляду проблеми:

1) як вчитель учить;

2) як школяр вчиться і як при цьому здійснюється його розвиток.

Фахівці різних галузей педагогічної науки приділяли переважну увагу одній або іншій стороні даної проблеми. Так, дидакти основним об'єктом вивчення роблять педагогічні умови, особливості учбово-виховного процесу, які сприяють подоланню неуспішності. Психологи ж направляють увагу на вивчення особливостей неуспішної особи, виявляються в процесі вчення, на виявлення своєрідності самого процесу їх учбової діяльності. На питання - які типові поєднання особливостей школярів, що визначають характер неуспішності, – відповідають психологічні дослідження. Дидактична основа для таких досліджень міститься в роботі А.М.Гельмонта [25, с. 227]. У цій роботі даний диференційований аналіз неуспішності школярів і її причин. Один з критеріїв, який покладений А.М.Гельмонтом в основу диференціації неуспішності носить психологічний характер, – це міра легкості (або труднощі) переборної негативного явища. Основного значення набувають причини, залежні від учня:

1) погана підготовленість і значні пропуски в знаннях;

2) негативне відношення до учення;

3) відсутність звички до організованої праці, недостатній рівень загального розвитку.

А.М.Гельмонт вказує як тісно переплітаються причини, залежні від вчителя і учня, наскільки ефективний той педагогічний підхід, який спирається на знання індивідуальних особливостей учнів і як відсутність даного підходу наводить до формування в ході навчання нових негативних якостей що ще більше утрудняють процес навчання. Тривала неуспішність викликає у школяра моральну і психічну травму, породжує невіру в свої сили.

В.І.Самохвалова [15, с. 134] виділяє три показники, на основі яких можуть бути розглянуті відмінності в поведінці дітей і особливості їх особи:

1) відношення до учення;

2) організація учбової роботи;

3) засвоєння знань і навиків.

Ці показники можуть по різному виявлятися у дітей з однаковою успішністю, оскільки не виявляється однозначних зв'язків між мірою успішності в ученні і відношення до учення. Характеризуючи групи дітей з однаковою успішністю можна виділити яку-небудь одну групу рис, яка визначає все інше. Це положення розвивається в одній з робіт А.С. Славіної [22, с. 141], де автор детально описує особливості розумової діяльності неуспішних дітей, названою "інтелектуальною пасивністю". Дана "пасивність" виявляється в небажанні думати, в прагненні уникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляється у школярів при здійсненні учбової діяльності.

Багато психологів, аналізуючи процес навчання, відзначають, що він є недостатньо керованим процесом. Однією з можливих доріг зробити навчання керованим процесом – спеціальна організація процесу засвоєння як процесу заданого. Найбільш розробленою в цьому напрямі є система навчання, заснована на теорії поетапного формування розумових дій П.Я.Гальперіна. Згідно цієї теорії здійснюються процеси інтеріорізації дій – поступового перетворення зовнішніх дій у внутрішніх, розумових. Відповідно цьому і будується процес навчання. Пошуки інших можливостей управління процесом навчання пов'язані з розробкою психологічних основ програмованого навчання (Л.Н.Ланда і ін.). Програмоване навчання передбачає таку організацію навчання, коли той, що виучується не може зробити наступного "кроку" в засвоєнні, не опанувавши попередні. Учень весь час дає інформацію про те як він засвоює матеріал. Зворотний зв'язок діє весь час і дозволяє регулювати процес відповідно до індивідуальних особливостей засвоєння, забезпечується активність кожного учня. Кожен учень виучується в оптимальному для нього темпі, ритмі, стилі.

В.В.Давидов [27, с. 232] вважає специфічною потребою і мотивом учбової діяльності учня теоретичне відношення до дійсності і відповідні йому способи орієнтації. Поставити перед школярем учбове завдання - це означає ввести його в ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її дозволу у всіх можливих частних і конкретних варіантах умов. Одним із значимих компонентів учбової діяльності є система особливих дій за рішенням завдань. Він виділяє наступні учбові дії, яким залежно від конкретних умов їх виконання відповідають операції:

1) перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи;

2) моделювання виділеного відношення в графічній і знаковій формі;

3) перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей в "чистому вигляді";

4) виділення і побудова серії частних конкретно-практичних

завдань, що народжуються загальним способом;