Изложение: Характеристика дисертаційної роботи

Високий рівень сформованості досліджуваної професійної компетентності відзначавсь у студентів, яким була властива громадянська відповідальність; вони розуміли значущість педагогічної діяльності; суспільна активність була їхньою внутрішньою необхідністю. Цих студентів об’єднував високий рівень усвідомлення себе носіями національних цінностей, толерантність до представників різноманітних конфесій, повага до мови, релігії, культури різних народів та сформоване планетарне мислення. Їм була властива мотивація досягнення компетентності, що сприяло постійному професійному зростанню майбутніх учителів. Вони мали високий рівень педагогічної самосвідомості, були емоційно гнучкими. Цих студентів відрізняв високий рівень методологічних, теоретичних, спеціальних знань. Вони оволоділи основами педагогічних технологій та прийомами педагогічного менеджменту, що активно використовувалися ними під час проходження педагогічної практики. Студентам, які мали високий рівень професійної компетентності, були властиві яскраво виражені гуманістичні якості: емпатія, толерантність, доброта, чуйність, розуміння, а також мобільність і комунікативність.

Достатній рівень сформованості професійної компетентності був характерний для громадянсько відповідальних, суспільно активних студентів, які розуміють значущість педагогічної діяльності. Ці студенти усвідомлювали себе носіями національних цінностей, були толерантними до представників різноманітних конфесій, поважали мови, релігії, культури різних народів; у них було сформоване планетарне мислення, мотивація досягнення компетентності та емоційна гнучкість, однак рівень їхньої професійної самосвідомості не завжди був на високому рівні, що виявлялося в непостійній адекватності самооцінки професійно значущих якостей. У цих студентів був достатній рівень методологічних, теоретичних та спеціальних знань. Вони були обізнані з прийомами педагогічного менеджменту й основами педагогічних технологій, але не завжди могли самостійно обирати необхідну в конкретних умовах уроку педагогічну технологію. Для цих студентів були характерні гуманістичні якості, мобільність і комунікативність.

До середнього рівня сформованості професійної компетентності належали студенти, які мали середній рівень соціального та полікультурного компонентів. У них була слабко виражена мотивація досягнення професійної компетентності й професійної самосвідомості, у них була відсутня емоційна гнучкість; вони недостатньо володіли знаннями, основами педагогічних технологій і прийомами педагогічного менеджменту. Ці студенти не завжди могли швидко адаптуватися до педагогічних ситуацій, що змінювалися; здебільшого у них були відсутні гуманістичні якості та несформована комунікативність.

Низький рівень професійної компетентності був характерний для студентів, яким не була притаманна громадянська відповідальність й активність у суспільній роботі, відсутній полікультурний компонент. У таких студентів був низький рівень професійної самосвідомості, вони не вміли керувати своїм психічними станами. Їх відзначали занадто слабкі знання, вони не володіли ні основами педагогічних технологій, ні прийомами педагогічного менеджменту. Персональний компонент був на низькому рівні.

Одержані дані на констатуючому етапі експерименту засвідчили, що у студентів обох груп найкраще були розвинуті соціальний і полікультурний компоненти (КУ суспільно-громадянського критерію в контрольній групі склав 0,61, в експериментальній – 0,612; КУ культурологічного критерію відповідно – 0,621 та 0,646). Найгірше був сформований когнітивно-технологічний компонент (КУ процесуало-змістового критерію контрольної групи відповідав 0,482, експериментальної – 0,53). Загальні коефіцієнти успішності контрольної і експериментальної груп склали незначну різницю – 0,011, що відповідало значенню в контрольній групі 0,575, а в експериментальній – 0,586 КУ, що дорівнює низькому рівню професійної компетентності в обох групах.

Результати констатуючого експерименту дозволили дійти висновку, що сьогодні система професійно-педагогічної підготовки у вищих педагогічних закладах освіти більше спрямована на теоретичне осмислення сутності навчально-виховного процесу середньої школи і не дозволяє приділити необхідну увагу розвитку комплексу якостей особистості, які б забезпечували високий рівень сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів. У зв’язку з цим у зміст дисциплін циклу професійної та практичної підготовки було введено блок нової інформації з проблеми професійної компетентності вчителя, а також застосовано новітні педагогічні технології з метою здійснення цілеспрямованої підготовки професійно компетентного вчителя, здатного працювати в сучасних умовах.

Сутність формуючого експерименту полягала в тому, щоб реалізувати таку систему організації навчально-виховного процесу, яка б стимулювала розвиток у майбутніх учителів іноземних мов ознак прояву кожного з компонентів професійної компетентності. Це передбачалося досягти шляхом формування в майбутніх учителів іноземних мов глибини і системності знань щодо сутності і структури професійної компетентності вчителя, дієвості практичних умінь, стійкого інтересу до проблеми професійної компетентності вчителя. Комплексна організація підготовки студентів передбачала поєднання навчально-пізнавальної, практичної і самостійної діяльності студентів з урахуванням динаміки розвитку професійної компетентності на етапах її формування.

Стрижнем експериментальної методики виступили виокремлені нами педагогічні умови формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.

Реалізація першої педагогічної умови – орієнтація майбутнього вчителя на самооцінку професійної компетентності – сприяла розвитку рефлексивної позиції майбутнього педагога, що, у свою чергу, впливало на критичний аналіз і конструктивне вдосконалення студентами власної професійної компетентності. При реалізації цієї умови значне місце відводилося спецкурсу „Основи формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов”. Спецкурс складався з двох частин. Перша частина – лекційна (обсяг 12 годин) була спрямована на оволодіння студентами системою знань щодо теоретичних засад професійної компетентності вчителя іноземних мов і шляхів її формування. Друга частина – практична (12 годин) була спрямована як на закріплення і поглиблення теоретичних знань, так і на безпосереднє формування у студентів практичних умінь і навичок професійної компетентності; значна кількість годин (14 годин) відводилася на самостійну роботу студентів.Для систематизації і поглиблення набутих студентами теоретичних знань нами були розроблені і впроваджені в навчально-виховний процес завдання творчого характеру.

З-поміж дидактичних засобів було виокремлено такі: постійне залучення студентів до самостійної пошукової, індивідуальної, групової і колективної пізнавальної діяльності, включення до навчального процесу проблемних ситуацій, використання самостійних робіт творчого характеру, інтерактивні та кооперативні форми роботи. На практичних заняттях використовувалися: рольові і ділові ігри, розв’язання педагогічних завдань, психолого-педагогічні тренінги, відеоспостереження.

Ми вважали, що адекватна самооцінка студентами рівнів професійної компетентності сприятиме вдосконаленню знань, професійних умінь, професійно-значущих якостей. Оцінка себе як суб`єкта діяльності відкриває студентам можливості свого реального включення в той чи інший вид діяльності.

З метою реалізації другої педагогічної умови – застосування модульно-рейтингової системи навчання в педагогічному ВЗО – проводилося структурування навчального матеріалу за модульним принципом. Це давало можливість диференціювати умови навчання майбутніх учителів згідно з їхнім початковим рівнем, а також залежно від особистісно-психологічних особливостей, що сприяло активізації пізнавальної та самостійної діяльності студентів.

Для забезпечення зворотного зв`язку в процесі коригування знань, умінь і навичок проводивсь етап контролю, заснований на рейтинговій оцінці. Він складавсь з індивідуальних та колективних завдань, багаторівневих тестів і заохочень.

Запропонований комплекс модульного навчання забезпечував умови для підвищення зацікавленості студентів у навчанні: рейтингова технологія включала елементи змагання (наприкінці кожного семестру складався рейтинг-лист академічної групи), творчості (можливість для кожного студента проявити себе з найкращої сторони), можливість рішення поставлених завдань з високим науковим і практичним значенням, заохочення за якість знань, диференціацію умов навчання. Все це сприяло формуванню професійної компетентності в майбутніх учителів.

Третя педагогічна умова – використання нових інформаційних технологій навчання на заняттях з дисциплін циклу професійної та практичної підготовки – реалізовувалася через залучення комп’ютерного навчання і системи Інтернет до процесу підготовки компетентних спеціалістів. Це сприяло формуванню інформаційної культури майбутніх учителів іноземних мов, їхнього творчого потенціалу, комунікативних умінь, пізнавальної активності: студенти не пасивно сприймали інформацію, а активно взаємодіяли з машиною як джерелом інформації та генератором завдань.

Робота з комп’ютерними програмами здійснювалася при вивченні практичної граматики, фонетики, практичного курсу основної та другої іноземної мов, країнознавства, зарубіжної літератури тощо. Завдяки використання мережі Інтернет студентам прищеплювавсь інтерес до культури інших країн, виховувалася повага до рідної країни та її досягнень, формувалась активна життєва позиція людини.

На прикінцевому етапі експериментального дослідження було проведено підсумкові зрізи з метою з’ясування ефективності розробленої моделі процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. Порівняльні дані рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов в експериментальній і контрольній групах до і після експерименту подано в таблиці.

Таблиця

Порівняльні дані рівнів сформованості професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов в експериментальній і контрольній групах до і після експерименту (в %)

ГРУПИ	Рівні сформованості професійної компетентності
	Констатуючий етап експерименту
	Високий	Достатній	Середній	Низький
ЕГ	-	-	46,9	53,1
КГ	-	2	42,9	55,1
Прикінцевий етап експерименту
ЕГ	24,5	43,9	21,4	10,2
КГ	5,2	18,4	44,8	31,6

Як засвідчує таблиця, в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості професійноїкомпетентності в майбутніх учителів іноземних мов. На констатуючому етапі експерименту в обох групах (експериментальній і контрольній) не було зафіксовано високого рівня сформованості професійної компетентності, достатній рівень мали 2% студентів контрольної групи. За результатами прикінцевого зрізу, в експериментальній групі високого рівня досягли вже 24,5% майбутніх фахівців, достатнього – 43,9% (всього 68,4%); у контрольній групі відсоток студентів означених рівнів складав відповідно 5,2% і 18,4% (всього 23,6%), тобто майже у три рази менше, ніж в експериментальній. Зменшилася кількість студентів експериментальної групи середнього рівня (з 46,9% до 21,4%); у контрольній групі відсоток студентів цього рівня склав 44,8% (було 42,9%). Кількість студентів з низьким рівнем сформованості професійної компетентності в експериментальній групі після експерименту зменшилася до 10,2% (було 53,1%), тоді як у контрольній групі кількість студентів з цим рівнем склала 31,6%, що майже у три рази більше, ніж в експериментальній групі.

Аналіз результатів дослідження виявив значні позитивні зміни в показниках експериментальної групи. З метою перевірки ефективності методики формуючого експерименту було визначено оцінку статистичного зв’язку за коефіцієнтом кореляції Пірсона (rxy). Коефіцієнт статистичного зв’язку між рівнем сформованості професійної компетентності і означеними компонентами показав, що найбільш тісний зв’язок спостерігався між рівнем сформованості професійної компетентності й когнітивно-технологічного компонента.

Отже, одержані результати підтверджують ефективність проведеної роботи з формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов.

У висновках узагальнено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації було досліджено проблему формування професійної компетентності в майбутніх у?