Контрольная работа: Методы и приемы словарной работы
Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Её цель – систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатле ниями .[2]
Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сада, школы, живое общение с детьми в быту.
К методике проведения рассказывания нельзя предъявлять строгих, непоколе бимых требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная.
Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодуш евляют последнего.
Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущности рассказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Но существует категория рассказов, рассчитанных главным образом на маленьких детей, требующих параллелизма текста и иллюстраций.
Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены детям предварительно: повод для этого нетрудно найти.
Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей.
Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей, и сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все новые слова должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить как можно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей.
Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз.
Все пока сказанное относилось к рассказыванию детям, но рассказывать должны и сами дети. Рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать.
Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, приступить к рассказу.
Дети обыкновенно охотно отзываются на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делит ься с другими своими мыслями, обмениваться впечатл ениями – насущнейшая потребность человека, кото рая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. По пробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали, – и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего – и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: «Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было» и т. п. Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит.
Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во- первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время.
Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развертывается широкая дорога для творчества, де тей, их самодеятельности, проявления индивидуальности.
Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически.
Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прив ивать соответствующие культурные навыки: как встать, вый ти, повернуться лицом к товарищам, следить за свое; позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста.
Пересказ готового литературного произведения не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов, развивающих речь детей: ему должно быть только отведено второстепенное место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде, всего служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логической и при чинной связи его подробностей. И только когда эта рабо та произведена, можно приступать к пересказу. Образцом должен опять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ без изменений, в собственном вольном изложении, и можно сократить его.
Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и доступные возрасту и развитию детей, допустимы для пересказа. Рассказы, представляющие собой совершенны е образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понятным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние детали, п одробности затрудняют усвоение сущности, а потому и осложняют самый пересказ. Вначале следует выбирать рассказы возможно ясные и простые по конструкции.
Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи «полные ответы» хоть какую-нибудь роль? Иногда можно дать план рассказа, например:
1. Дети отправились в лес.
2. Неприятное приключение в лесу.
3. Возвращение домой.
Рассказы, придуманные детьми, вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уровень их речевых умений.
При каждой работе следует давать детям время для обдумывания, никогда ничего не требовать сразу, так сказать с места в карьер. Ведь каждый сколько-нибудь уважающий свое дело педагог сам готовится к занятию, обдумывает и план своего рассказа, и разработку его. Вправе ли мы требовать от детей, чтобы они проделывали эту работу без подготовки? Этими нелепыми, к сожал ению, столь часто предъявляемыми к детям требованиями объясняются в значительной степени разбросанность и хаос их мыслей и еще больше – дефекты их языка.
Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области – заканчивании детьми рассказа. Педагог рассказывает детям начало ра ссказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно давать такое начало, которое предоставляло бы простор воображению детей разветвляться в разных, часто противоположных направлениях. При этом в высшей степени ин тересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения.
Рассказы по картинкам. Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки – материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов.[3] Представленные на к артинке предметы объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замысел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5-6 лет.
Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом.
Рассказывание детям по картинкам – один из наиболее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предшествовать образцовый рассказ педагога. Конкретно на примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки.
Достаточно шести-, семилетним детям прослушать 2-3 примерных рассказа, чтобы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов.