Основними завданнями текстового етапу є: продовжити формування відповідних мовленнєвих навичок та мовних умінь; проконтролювати ступінь сформованості цих умінь та навичок; розвивати уміння інтерпретації тексту.

Післятекстовий етап: використовувати текст у якості мовної /мовленнєвої/ змістової опори для розвитку вмінь в усному та писемному мовленні; розвивати різноманітні інформаційно-комунікативні уміння, пов’язані з умінням систематизовувати і узагальнювати отриману інформацію, інтерпретувати образно-схематичну інформацію (схеми, графіки, карти і т.д.), а також переробляти вербальний текст у графічні схеми і таблиці, ущільнювати текст або виділяти його суть; використовувати отриману інформацію у проектній та дослідницькій діяльності.

Передтекстовий етап роботи переслідує ціль мотивувати учнів, створити у них потребу у прочитанні поки що незнайомого тексту. Вчитель дає певну комунікативну установку: для чого необхідно прочитати текст і яку інформацію можна з нього почерпнути.

Відбувається формування так званої антиципації, тобто прогнозування (угадування наперед) змісту того, що читатиметься. Це робиться у відповідності з інструкцією вчителя приміром так: «Прочитайте заголовок, прогляньте швидко текст і скажіть, про що, на вашу думку, в ньому говориться». Така попередня орієнтація спрямовує свідомість учнів у потрібну сферу пошуків значень і тим економить час читання, адже учні повинні сприймати його як цікаве заняття, в результаті якого вони дізнаються про щось нове.

Формування в учнів такої психологічної установки на читання, для виклику в них інтересу до цього заняття і є завданням першого етапу роботи над текстом. Тут важливими є опора на життєвий досвід учнів, врахування їхніх інтересів, а також вміння вчителя зацікавити їх змістом тексту, який пропонується для читання.

Етап мотивації до прочитання тексту повинен вирішувати також завдання актуалізації вже відомої учням лексики за темою / проблемою тексту. Цей етап проходить у формі усної бесіди, демонстрації наочностей (фотографій, карт, буклетів, рекламок і т.д.).

Комунікативне завдання, яке дається учням безпосередньо перед читанням тексту, може бути сформульоване у вигляді ключових питань, відповіді на які потрібно знайти при читанні тексту, або якісь твердження, які учні повинні підтвердити або заперечити на основі інформації, отриманої з тексту. Таких запитань чи тверджень повинно бути небагато (два-три), і вони повинні зачіпати лише найсуттєвіші моменти змісту. Необхідно перевірити, чи всі учні розуміють ці запитання (твердження). Щоб вони весь час знаходились у полі зору учнів, їх потрібно заздалегідь написати на дошці чи на роздавальних картках. Такі завдання значно полегшують процес читання, оскільки із наявних у них питань чи тверджень складається ніби змістова картка тексту, за допомогою якої учні орієнтуються у змісті, акцентують свою увагу на головних моментах. Читання тексту та виконання комунікативного завдання – це другий, супроводжуючий або текстовий етап роботи над текстом.

На даному етапі ціллю переглядового читання є ознайомлення з формальними характеристиками тексту і висунення гіпотез про стиль та тематику тексту. Учням надається можливість самостійно виявити лексичні одиниці (ЛО) у тексті, що легко «впізнаються», гіпотетично встановити їх значення і на основі цього визначити приблизну тематику та зміст тексту. Основними вправами на даному етапі будуть вправи на прогнозування характеру тексту, його тематики та змісту за зовнішніми опорами, на уже знайомі ЛО.

Наприклад,

– Прочитайте швидко текст та визначте, що це за текст: стаття, лист, літературний уривок. Як ви здогадались?

– Звідки взята ця стаття?

– Виділіть у тексті знайомі слова, які дозволяють прогнозувати його тематику.

– Підкресліть у тексті слова, які можна впізнати за спів падіннями у англійській чи українській мовах. Спробуйте визначити їх значення та висунути гіпотезу про тематику тексту.

На етапі вивчаючого читання здійснюється уточнення прогнозів у відношенні значень ЛО, що легко «впізнаються», а також семантизація всіх незнайомих слів. Основне завдання полягає в тому, щоб виробити в учнів міцну установку на самостійну семантизацію незнайомих ЛО найрізноманітнішими способами: опора на одно корінні слова, словотворчі елементи, наочність, словник, мовний досвід у першій та другій іноземній мові, що вивчаються.

Етап вивчаючого читання включає в себе також роботу із вдосконалення технічних навиків читання та вимови, адже ґрунтовно прочитані тексти доцільно «озвучити». На середньому етапі вивчення мови при безпосередньому прочитанні тексту буде здійснюватися робота не так над лінією розвитку технічних навичок читання і звукового оформлення на рівні окремого звуку, складу, слова, а над правильною вимовою синтагми, над інтонаційним оформленням тексту з виділенням нового, головного з точки зору логічного членування речення.

Перевірка завдання та виконання інших вправ, пов’язаних зі змістом тексту, – це третій, післятекстовий етап. Вправи, що виконуються на цьому етапі, направлені як на контроль розуміння тексту, так і на розвиток навичок усного мовлення на основі його змісту. Вони передбачають також побудову самостійних висловлювань учнів з опорою на їхній власний життєвий досвід.

За думкою З.І.Кличникової, різноманітні способи перевірки розуміння прочитаного за своєю психологічною суттю діляться на дві великі групи: перша у своїй основі несе комунікативний характер використання прочитаного матеріалу, друга група несе характер логіко-текстуальної аналітичної роботи.

Модель навчання читання як виду мовленнєвої діяльності передбачає, що перед продуктивним використанням лексичного словника тексту (перша група контролюючих вправ), вчитель перевіряє результати аналогічної роботи учнів з адекватного розуміння лексики та змістового боку тексту.

До таких способів контролю можна віднести завдання на вибір із ряду правдивих чи неправдивих суджень та доповнення фраз зі змістом тексту. Наприклад:

– Правда чи ні. Виправте неправдиві твердження згідно змісту тексту.

– Закінчіть речення, опираючись на інформацію, подану в тексті.

Потім важливо застосувати такий комунікативний спосіб контролю, як відповіді на запитання, які не лише контролюють детальне розуміння тексту, але й дозволяють продукувати мовленнєві дії з рецептивно сприйнятою ЛО з певної тематики у заданому контексті. Відповідаючи на запитання, учні вчаться вибирати з тексту і пов’язувати лексику із ситуацією, в якій її можна використати; проводити трансформацію матеріалу, вживати ЛО в різних формах, що являється необхідним вмінням для самостійної продукції. Таким чином, при конструюванні відповіді вживання нової лексичної одиниці має репродуктивно-продуктивний характер.

Такі завдання для розвитку усного мовлення спонукають учнів до вдумливого читання про себе, оскільки вони знають, що після читання буде цікава розмова і для того, щоб прийняти у ній участь, необхідно зрозуміти та запам’ятати якнайбільше фактів з тексту.

4. Сучасні вимоги до жанрової різноманітності та принципів відбору текстів з іноземної мови

іноземний мова текст читання

У нових державних освітніх стандартах особливо наголошується, що учні повинні бути знайомі із різними функціональними типами текстів: прагматичними, науково-популярними, художніми поетичними та прозаїчними текстами.

Проте в рамках різноманітних науково-лінгвістичних і методичних шкіл сформувались різні уявлення про пріоритетність використання тих чи інших типів текстів в навчальних цілях. Наприклад, наукова школа В.Д.Аракіна завжди опиралась на широке і обов’язкове використання художніх текстів в посібниках з іноземної мови. Інша наукова школа, навпаки, стверджувала, що на художніх текстах неможливо сформувати необхідні прагматичні мовленнєві вміння, оскільки художні тексти, написані в різні історичні епохи, мають багато авторських особливостей, копіювання яких далеко не завжди приводять до бажаного рівня автентичності мови. У будь-якому випадку на уроках іноземної мови доцільно використовувати автентичні матеріали для формування комунікативної компетенції, в тому числі і мовленнєвої компетенції в читанні. Саме це є актуальним власне для старшої школи, адже в початковій та середній школі доцільним є використання адаптованих у більшій чи меншій мірі матеріалів, що обумовлюється рівнем володіння мови та віком учнів.

До автентичних матеріалів відносяться газетні статті, брошури, авіа / залізничні квитки, листи, реклами, програми новин радіо і телебачення, оголошення і т.д. Все це матеріали, які використовуються в реальному житті тих країн, де розмовляють тією чи іншою іноземною мовою, а не спеціально створені матеріали для умов вивчення цієї мови.

Загалом автентичні тексти сприяють забезпеченню культурознавчої спрямованості навчання, а отже, реалізації соціокультурних цілей у системі шкільної освіти. Культурознавча спрямованість також ставить акцент на прилучення школярів до культури власної країни в процесі навчання іноземної мови. Переваги автентичних текстів в цьому плані очевидні.

Висновок

За умов відсутності іншомовного оточення читання є одним із найважливіших напрямків оволодіння іноземною мовою. Воно дає змогу отримувати необхідну інформацію, сприяє розумінню учнями шкіл важливості вивчення відповідної мови, загострює інтерес роботи над нею. Читання найдоступніше і водночас сприяє засвоєнню всіх інших аспектів іноземної мови (фонетичного, лексичного, граматичного) і видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, письма).