Курсовая работа: Аудіювання на середньому етапі навчання

1. мова викладача + картинна наочність

2. мова викладача + діафільм

3. мова викладача просто

4. мова викладача + кінофільм

5. діафільм + незнайомий голос

6. телебачення

7. кінофільм + незнайомий голос

8. магнітофонний запис (мова викладача)

9. магнітофонний запис (незнайомий голос)

10. радіо

Прийнято вважати, що аудіювання зв'язане з труднощями об'єктивного характеру, що не залежить від самого слухача. З цим твердженням можна погодиться лише частково. Учні не можуть визначити ні характер мовного повідомлення, ні умов сприйняття. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.

Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, зв'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовим процесом. Успішність аудіювання зокрема залежить від потреби школярів дізнаватися щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від створення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють до виникнення установки на пізнавальну діяльність.

Уміле сполучення індивідуальної, фронтальної і групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, розмаїтість цікавої форми контролю, коментування помилок із вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої і колективної відповідальності.

1.3. Мова вчителя на уроці.

Практичне оволодіння іноземною мовою можливо лише за умови користування нею як засобом спілкування, у процесі якого відбувається обмін інформацією даною мовою. Урок має досить великі можливості для використання іноземної мови як засобу спілкування вчителя й учнів. Спостереження показують, що ці можливості далеко не завжди використовуються повною мірою. Рогова встановлює наступні тенденції у використанні іноземної мови в мові вчителя: 1) Дуже часто вчитель говорить іноземною мовою, постійно супроводжуючи свою мову перекладом на рідну мову, що не сприяє формуванню навичок усного мовлення в учнів. Знаючи, що вчитель звичайно перекладає сказане ним, учень не робить ніяких зусиль, щоб зрозуміти мову вчителя. Очевидно такий учитель не вірить у сили і можливості своїх учнів. Ця недовіра передається і дітям. Вони дивляться на іноземну мову, як на предмет, що не має для них практичного застосування. 2) Учитель домагається того, що його розпорядження розуміються учнями безпосередньо іноземною мовою, тому що він використовує у своїй мові що учні вже засвоїли. Однак при такому підході до своєї мови вчитель дуже довго не зможе вести урок іноземною мовою, не зможе створити учнем "середовище" іноземної мови, тому що слова і вирази, настільки необхідні для спілкування з'являються дуже нерегулярно, або зовсім не включені в підручники. Зайва обережність у вживанні слів і виразів, що учні "не проходили", наносить втрату формуванню навичок усного мовлення.

При доборі матеріалу, яким буде користуватися сам вчитель у своєму усному мовленні на уроці, варто враховувати цілі, що він переслідує.

У зв'язку з цим дуже істотно, щоб матеріал, яким учитель користується у своєму усному мовленні, був доступний і посильний для учнів. Це тим більше важливо, що при тому обмеженому мовному матеріалі, що пропонується учням на початковій стадії навчання, вони цілком природно будуть намагатися відтворювати ті вирази, що вони почули від учителя.

При виборі того чи іншого виразу, особливо в 5 класі, учитель повинен у першу чергу враховувати його звуковий склад - він повинен бути доступний учнем до моменту проголошення даного виразу. У мові вчителя не повинні зустрічатися звуки, що невідомі учням.

Наявність у мові вчителя незнайомих важких звуків (наприклад, [r], [w], [ŋ], [ǽ], [ch] і ін.) значно ускладнює їх сприйняття учнями. Крім того, учень не тільки запам'ятовує даний вираз з неправильною вимовою, але і набагато великою працею засвоїть цей звук при його вивченні по підручнику, тому що в нього вже якоюсь мірою укорениться його невірна артикуляція.

Усе вищесказане в основному відноситься до 5 класу, поки учні опановують звуками німецької мови.

По своїй граматичній структурі мова вчителя може відрізняться від граматичного матеріалу, досліджуваного в 5 і 6 класах, оскільки учні запам'ятовують окремі речення як "вираження", тобто нерозчленоване.

В області лексики вчителю надається більше можливостей. Учитель може поступово вводити у свою мову всі ті слова, що йому необхідні в процесі ведення уроку. У 5 класі важливо тільки враховувати згадану вище вимогу про відсутність у цих словах нових важких звуків.

Спочатку не слід давати більше 1-2 виражень за оди?