Курсовая работа: Этнопедагогическая афористика в формировании культуры межнационального общения младших школьников
Межкультурное образование ориентируется на универсальные права человека: оно признает равноценность всех людей и рассматривает достоинство человека как неприкосновенное. В центре межкультурного образования стоит категорический императив И. Канта, который в межкультурной плоскости может означать, что каждый человек должен общаться со своими соседями, невзирая на их происхождение и цвет кожи так, какое поведение он ожидает от них по отношению к себе. Однако ценности межкультурного образования разделяются далеко не всеми. Признание плюрализма и демократических прав для всех граждан является проблемой для всех европейских обществ. Как отмечает генеральный секретарь Международной ассоциации по межкультурному образованию Питер Бателаан, «сегодня проблема заключается в том, что культурное, этническое, социальное разнообразие является явлением, которое создает проблемы для людей, поскольку они никогда не учились воспринимать и ценить разнообразие». Всегда есть склонность оценивать другую культуру с высоты своей. Межкультурное образование тогда легко становится «педагогикой сочувствия», «педагогикой для иностранцев» или «фольклорной педагогикой». И. Хайс утверждает, что межкультурное образование не имеет ничего общего с педагогикой сочувствия, т. к. жалость, милосердие к национальному меньшинству или людям иной (эмигрантской) культуры – это формы утонченной дискриминации. Отличие в мыслях и действиях других людей имеет свою собственную ценность и право быть понятым в своих собственных определениях [9, 81].
Взаимное обогащение культур в их диалоге не останется пустой фразой, если каждый будет прилагать усилия, чтобы «единство в многообразии» стало важнейшей образовательной ценностью. Межкультурное образование имеет свои истоки в «педагогике для иностранцев» и «фольклорной педагогике». Оно всегда находится под угрозой редуцироваться до одного из этих вариантов. Школы, имеющие в своем плане один – два межкультурных праздника с песнями, танцами и традиционными блюдами стран, откуда эмигрировали родители их учеников, не могут претендовать на то, что в их стенах обосновалось межкультурное образование. Культура – не только еда, одежда и песни. Это и образ мыслей, и быт, и способы общения. Концепция межкультурного образования – не очередной предмет «регионального компонента» в содержании образования, не дополнительный урок или праздник. Осознанная необходимость воспитания детей в уважении культурных различий требует от общества и государства специальных усилий по проникновению такой педагогики в жизнь каждой группы детского сада, каждого класса школы, каждой семьи.
Межкультурное образование постоянно подвергается критике за акцентирование культурных различий, невольно ведущее к усилению дискриминации, за изучение иммигрантской культуры, потерявшей свое функциональное значение в условиях миграции (ассимиляции большинством) и ставшей фольклором. Однако большинство исследователей подчеркивают именно здоровьесохраняющую функцию культуры для развития детской личности. Этноидентичность – один из важнейших механизмов адаптации, присущих только человеку. Наиболее «здоровой» является интеграция ребенка в новую культуру (культуру большинства) с сохранением тесной связи с родной культурой. Это приводит к взаимному обогащению культур и становлению нового вида культурных ценностей, расширяет репертуар поведения человека, делает психику более устойчивой.
Дети, отличающиеся от большинства по внешности, языку, религии испытывают первыми на себе враждебное отношение к иностранцам. Если взрослыми негативные культурные и этнические стереотипы используются в политических целях с опорой на конформизм и консерватизм основной массы общества, молодежью – для группировки на базе экстремистских целей и выброса возрастной агрессивности, то дети перенимают их бессознательно. Недостаток уверенности в себе, неумение отстоять свою точку зрения, незнание других культур, порождающее страх, дискомфорт – вот причины нетерпимого отношения детей к культурным отличиям. Поэтому становится наиболее популярным в межкультурном образовании в последнее время подход, ориентированный на конфликт, где главной целью является становление конфликтной компетентности. Анализ межкультурных конфликтов требует осмысления их причин, что ведет к снятию культурных стереотипов. Дополненный подходом, ориентированным на встречу культур, их диалог, предполагающим становление межкультурной компетентности (с информационным и языковым компонентами), конфликтоориентированный подход несет большую пользу для развития у детей толерантных установок в поведении. Доказано, что особенности межэтнического восприятия обусловлены возрастом и социальными условиями развития. С одной стороны, дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности, в то же время уже в 4 года у ребенка начинает формироваться отношение к человеку другой национальности. По данным Ф. Уэссти, дошкольники и младшие школьники остаются в большинстве своем непредубежденными, но уже с 9 лет эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы, изменить которые становится очень трудно. К. Мок считает, что для маленьких детей поликультурность должна быть частью всего ранневозрастного обучения. Установлено, что уже к четырем годам у ребенка вырабатывается не только первоначальное представление о расовой принадлежности, но и о причинно-следственной связи фактора национальности с положением в обществе. С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов.
Влияние глобализации как мировой тенденции развития современных обществ ощущается все сильнее. Научно-технический прогресс создал всемирную транспортную инфраструктуру, а неравенство в развитии государств и обществ стало столь очевидным, что миграцию остановить уже невозможно. В то же время демографические проблемы большинства развитых стран побуждают теперь правительства этих государств не к закрытию границ, а к поиску новых путей совместного существования различных этносов и культур, конфессиональных и социальных групп. Миграция не является исключительным злом: в ситуации быстрого старения населения большинства европейских стран она дает шанс на сохранение возрастного, а, следовательно, и экономического баланса в обществе.
Мигранты приносят с собой особую культуру, которая воспринимается большинством в обществе как чужеродная и ассоциируется в первую очередь с языковыми и образовательными проблемами. Первые попытки решения образовательных и социальных проблем семей мигрантов подвели гражданское общество большинства европейских стран, а затем и государство к осознанию феномена мультикультурности существующего общества. С одной стороны, проблемы этнических меньшинств, постоянно проживающих на территории страны, стали отчетливее видны на фоне таких попыток, и общество «развернулось» к культуре меньшинства, стало более терпимо к специфическим запросам этносов и социальных групп. С другой стороны, в обществе нарастает напряженность, когда многие экономические и социальные проблемы связываются с иностранцами и ведут к возникновению националистических и экстремистских настроений. В то время как правительства озабочены правовой стороной проблемы: принимаются законы о государственном языке и языках народов, населяющих страну, о гражданстве, программы по формированию установок толерантного сознания и профилактике экстремизма и т.д., педагогическая общественность также пытается найти адекватный ответ на спровоцированные миграцией проблемы.
Педагогический опыт большинства принимающих мигрантов и изначально мультикультурных стран показывает, насколько важно принятие концепции межкультурного образования как ведущей парадигмы воспитания и обучения. В первую очередь это несет пользу коренному населению (или национальному большинству) страны: озабоченные сохранением социальной стабильности в обществе, в то же время родители не осознают, как своими шовинистскими установками готовят почву для развития ксенофобии и межкультурных конфликтов. Не вмешиваться в формирование детской личности в этот период – означает позволить «осесть» негативным национальным стереотипам в детское сознание, когда способность к критическому их осмыслению еще не сформирована. В будущем осмелиться противостоять консерватизму большинства, пойти «против отцов» сможет не каждая личность. Для детей – мигрантов или представителей национальных меньшинств межкультурное образование дает возможность равного жизненного старта, в то же время оставляя возможность возврата на историческую родину открытой. Общие цели межкультурного образования ведут личность через диалог, разрешение конфликтов, критическое осмысление собственной культуры и традиции «как чужой», преодоление этноцентрической фиксации к толерантности, признанию равенства шансов для всех, к сознательному, ответственному социальному поведению – и этим к взаимному обогащению всех культур, составляющих общество [6, 119].
1.2 Характеристика и основные критерии межнациональных отношений
Анализ мирового опыта межкультурного образования позволяет выделить специфическую ценность его реализации именно в детском возрасте, обусловленную высокой сензитивностью детства к формированию позитивных установок в межкультурном общении и развитию межкультурной компетентности. Дети повсюду «наталкиваются» на мультикультурность – она та среда, где взрослеют современные дети. Классы современных европейских, американских, австралийских, российских школ далеки от гомогенности: дети различаются в языковом (языки и диалекты), религиозном и мировоззренческом отношении, в географическом происхождении и личной истории (все больше отличаются дети села и города, за одной партой могут оказаться местный житель и мигрант или беженец). Каждый ученик имеет свою уникальную структуру личности, несущую отпечаток той культуры, в какой он воспитывался и рос.
В то же время мультикультурное общество не отражается в содержании детских книг и школьных учебников, а дети больше знают об экзотических культурах других стран, чем о культуре соседей – этносов; часто история преподносится с точки зрения культуры большинства (т.н. история «суперэтноса»), не говоря уже о доминировании в учебниках мужской точки зрения на мир, игнорирования в учебном процессе половых различий в познании. Это несет большую опасность для становления детской личности. Для детей иной этнокультуры очень важно знать, что язык и культурные ценности их семьи уважаемы и приняты в обществе, по мнению Г. Люсиера и С. Чайклина, это положительно сказывается на социализации ребенка в группе сверстников и даже на школьных успехах. Если же детям навязывается государственная идеология или мировоззрение большинства, в классе может сложиться атмосфера скрытой вражды. Ребенок – мигрант, живущий под влиянием мигрантской субкультуры и наталкивающийся ежедневно на культуру большинства, находится в сложной кризисной ситуации: независимо от того, решила ли (и имеет ли возможность) его семья окончательно поселиться в этой стране, является ли он вторым и даже третьим поколением иностранцев, для здорового развития его личности необходимо достижение им позитивной этноидентичности и на этом фоне становление этнотолерантности. Здесь огромную роль играет педагогическая поддержка ребенка в выборе этноидентичности в форме занятий родным языком и религией, включения в содержание образования в детском саду и школе культурных архетипов (сказок, песен, игр). Все это способствует развитию языка общения между детьми доминирующей культуры и культуры меньшинства, ускоряет интеграцию ребенка в новую культуру, в то же время предотвращая опасность деэтнизации и маргинализации [8, 220].
1.3 Афористика как этнопедагогический феномен
Важную роль в формировании личности играет культура, в том числе традиционная культура воспитания, с самого раннего детства нацеливающая на сохранение свойственного ребенку пластичного контакта с окружающим миром, на следование непреходящим истинам, добру и красоте. В народных афористических изречениях (пословицах, поговорках, присловьях, благопожеланиях, клятвах, проклятиях, нефигуративных изречениях и т.п.) проповедуется жизнь в соответствии с логикой природы, гармонизирующей существование человека. Афоризмы – своего рода рецепты этой гармонии, сформулированные задолго до появления современных религий и заключающиеся в следовании простым и доступным предписаниям, делающим человека мудрым, доброжелательным и по-своему счастливым.
Тематически всеохватные народные афоризмы, предельно короткие по форме и беспредельно глубокие по смыслу, говорят о животрепещущих и вечно актуальных вопросах морали и истины в их взаимопроникновении. Эти два фундаментальных начала: познание и нравственность, а также взаимосвязь мира природы и внутреннего мира человека и определяют доминанту афористического творчества народа.
Афористическое наследие, как и вся народная культура, носит синкретический характер. Афористические формы, будучи выражением философских, педагогических знаний народа, вместе с тем являлись источником агрономических, астрономических, метеорологических, медицинских и пр. знаний, а также несли информацию эзотерического характера, неназойливо нацеливающую личность на восприятие человека как творца и созидателя добра, на приятие и бережное созидание мира, на передачу жизненного опыта, профилактику ошибок, индивидуальных и социальных бед.
Употребление в повседневной речи малых фольклорных форм придает ей образность, фигуративность, яркость, тот особый «восточный» колорит, который делает ее экспрессивной и действенной. «Я одним словом своим делаю из труса храбреца своего народа, вора превращаю в честного человека, на мои глаза не смеет показаться мошенник» – так определял весомость своей речи, полной афористических вкраплений, один из кабардинских гегуако, народных сказителей. Такие мудрые старцы, владеющие всем богатством культурного наследия народа, обладающие эзотерическими знаниями этноса, владели механизмом превращения народного афоризма в воспитательное средство, когда ситуация провоцирует использование сентенции, а заключенный в ней скрытый глубинный смысл и сила слова, экспрессия «работают» на улучшение, облагораживание личности.
Спецификой данного материала является то, что этнически разнящиеся афористические регламентации сходных жизненных ситуаций являются как бы вариантами некой единой инвариантной основы. Это положение можно проиллюстрировать сотнями примеров. Так, проповедуя единую идею необходимости и эффективности раннего начала воспитания ребенка, основанную на обширном опыте и многовековой воспитательной практике, различные народы в своих национальных афористических назиданиях говорят об одном и том же: «Ветку гнут, пока она сыра, ребенка воспитывают, пока он мал» (адыг.), «Если не согнул прутом, не согнешь никогда колом» (адыг.), «Воск мни, пока он горяч, человека учи, пока он мал» (адыг.), «Если прут сырым не согнешь, сухим его не согнуть» (абаз.), «Обруч, не свернутый из прутика, не свернешь из жерди» (чечен.), «Дерево гнется молодым (побегом)» (осет.), «Гни дерево, пока гнется, учи дитятко, пока слушается» (русск.), «Гни кол, пока он тонкий прут, вырастет – согнуть не сможешь» (балкар.), «То, чему научился щенком, не забыл и кобелем» (чечен.), «Если хочешь выпрямить дерево, делай это, пока оно молодо» (японск.), «Гни дерево, пока оно еще молодо, учи ребенка, пока он еще мал» (армян.), «Из молодого, как из воска, что хочешь, то и вылепишь».
Все перечисленные пословицы, подчеркивая гибкость и пластичность детской натуры через сравнение с молодой, податливой хворостиной (или другими предметами), соответствующим образом нацеливают родителей и воспитателей. В приведенных примерах виден общий для всех народов характер природосообразности традиционного воспитания. Пословицы, не имея возможности для детального развития очень важной проблемы, обыгрывают свойства различных природных материалов (своего рода «сопромат») и в образной, иносказательной tnple подводят к социальным, педагогическим заключениям.
При традиционном укладе жизни весома и действенна была значимость благопожеланий. Об этом говорит стремление получить благословение в ответственный момент жизни, безусловная вера в благопожелания старших, силу их напутственных слов. Такая вера существенно способствовала благоприятным прогнозам на успех, удачливость ребенка, способствовала повышению убежденности в собственной значимости, укреплению уверенности в своих силах. По мнению академика В.И. Абаева, ученого с мировым именем и человека исключительных нравственных качеств, его жизненную программу во многом определили благопожелания «Долго живи!», «Стань большим (великим) человеком!», которые он слышал вместо и наряду со «спасибо» мальчишкой от старших в ответ на оказываемые им услуги в родном осетинском селении.
Стремление получить в решающий момент своей жизни благословение – широко распространенная у многих народов традиция.
Очень весомо и чтимо это понятие в русском фольклоре, соответственно и духовной жизни русского этноса. Особое, магическое значение придавалось родительскому благословению, в то время как заслуживших родительское проклятие чурались, приводили в качестве отрицательного примера.
Герой киргизского эпоса Манас перед боем просит: «Благословите, предки, меня, счастливой сделайте битву мою!» В бурятском эпосе бабушка героя Абай Гэсэра упоминается с постоянным эпитетом «благословляющая»: «Манзан Гурмэ – бабушка, благословляющая и помогающая Гэсэру». При таком восприятии благопожеланий стремление ребенка получить их становится мощным стимулом его развития, а при условии гармоничного вплетения благопожеланий в повседневный быт ребенка – важным условием его комфортного существования.
Усилению воспитательного, психотерапевтического воздействия формул пожелания блага способствовало их произнесение в особые моменты психофизической жизни ребенка: праздники, минуты пробуждения и засыпания, в момент ушиба, травмы, когда словесное воздействие на него особенно значимо и сродни внушению. Этому же способствовал ритуал, сопровождавший некоторые благопожелания.
Так, ингушское благопожелание: «Пусть будешь крепче железа!», – произносилось с целью оберега в момент забивания гвоздя на месте ребенка. Последний при этом прекращал плакать, переключая внимание и забывая о своей боли. В аналогичной ситуации могли произносится другие благопожелания (или же все вместе, выстраиваясь в ряд): «Пусть будешь ты храбрее волка!» (ингуш.); «Пусть олень упадет на месте, где ты упал!» (ингуш.).
Благопожелание ребенку – не только моральный заряд, содействующий успеху, приобретению оптимизма. Способствуя установлению особого контакта между произносящим и тем, кому оно адресовано, благопожелание как бы программирует судьбу, поведение ребенка. Осознавая охранный и программирующий заряд благопожелания, древние давали детям имена, являющиеся усеченными или рудиментарными пожеланиями. Использование такой формулы в качестве имени повышало частоту его применения, чем достигалось повышение его действенности, более глубокое проникновение в подсознание. Не случайны с этой точки зрения были имена Царай (осет. Живи), Фидар (осет. Крепкий), Ахсар (осет. Отважный) в осетинских семьях с высокой детской смертностью, где не выживали первенцы. Пожелание привития физических качеств твердых металлов, горных вершин, ловких и сильных зверей присутствует в тюркских именах Аслан (Лев), Каплан (Львица), Булат, Казбек, Эльбрус. Общеизвестен смысл многочисленных русских имен Любомир, Владимир, Святослав, Любомудр; имена Надежда, Вера заключают не только утверждение, но и благословение – будь надеждой, опорой, верой. Имена-благопожелания, как и уменьшительно-ласкательные формы имен, служили средством выражения ласки, благорасположения к ребенку, средством имплицитного целепологания; взрослого же человека они обязывали соответствовать имени, блюсти его.
Народные традиции активно поощряют произнесение благопожеланий: «Произносящий благопожелания сам благословен» (осет.), «Пожелание здоровья напрасно не проходит (для здоровья произносящего благопожелание)» (осет). Здесь угадывается своего рода эзотерическая народная информация о необходимости руководства своими действиями, мыслями и чувствами, целесообразности их направления в позитивное русло. Афористическая традиция не только накладывает вето на негативные проявления человека («Проклинающий сам испытает силу своего проклятия» (осет.), «Проклятия, как цыплята, находят приют дома» (англ.), имея в виду, что страх, ненависть и злоба для человека – путь духовного разорения, но и культивированию проявлений добра, постоянной позитивной настроенности человека, уже с самого детства предупреждая ребенка о серьезных последствиях его негативных проявлений, в том числе даже мысленных и эмоциональных.
Часто благопожелания апеллируются к высшим божественным силам. Прежде всего, это пожелания покровительства и благорасположения Бога, а также призыв и ожидание помощи от божеств языческого пантеона, с течением времени подвергшихся исламизации либо христианизации. Это своего рода благопожелания-молитвы, произносимые с соответствующим чувством и интонацией.
Мало кто не согласится с тем, что люди, искренне верящие, создают себе эгрегориальную защиту. Народная словесность: молитвы, молитвы-тосты, песни, предания, клятвы, благопожелания, пропущенные через умы и чувства множества поколений древнего этноса и каждодневно присутствующие в их духовной жизни, перестают быть только Словом.
Для проклятий характерно обращение к тем же явлением и образам, что и в благопожеланиях, но контрастным, антонимичным.
Если благопожелания метафоризируют восход солнца, то проклятия – его закат: «Пусть померкнет твое солнце!» (осет.). Поскольку идиоматические выражения: мое солнце, мое солнышко, мой очаг, зеница моего правого ока – иносказательные обращения к ребенку, резко негативная нацеленность такого рода пожеланий особенно рельефна: «Пусть погаснет твое солнце!»; «Пусть потухнет твой очаг!» (осет.). Семантика проклятия, как правило, выражает отрицательно маркированный член бинарных оппозиций: черный – белый, несчастливый – счастливый, мертвый – живой, больной – здоровый, бедный – богатый, призванных здесь ассоциироваться с вызываемыми ими психологическими ощущениями: «Пусть черный день настигнет тебя!» «Пусть кровавый дождь прольется на твою голову!» (осет.).
Посредством проклятий искоренялось, бичевалось все антиобщественное, аморальное, антигуманное, безнравственное.
Проклятия были эмоционально выраженным «красным светом» всему негативному, своеобразным «запретительным лозунгом». Использование в речи проклятий, несущих сильнейший негативный посыл, у всех народов ограничено рамками запретов (табу), прочитывается однозначно отрицательное отношение к их использованию: «Пожелавший другому зло, сам его получает» (осет.) (Ср.: «Произносимое ртом, носом» (чуваш.). Эзотерический смысл табу на проклятия, предполагающий наличие у говорящего сильных отрицательных эмоций, видится в проведении установки на всепрощение, гармонизацию человеческой жизни в соответствии с законами этики и находит свое подтверждение в работах современных практических психологов и древнейших восточноазиатских медитативных практиках.