· різне відношення кожної дитини до успіху або до неуспіху в діяльності;

· рівень самооцінки дитини (занижений, завищений, адекватний) і його роль у формуванні самоконтролю, саморегуляції, самомоніторингу поведінки.

Найбільш ефективним методом розвитку самоконтролю дошкільників є взаємоконтроль самих дітей, при якому обидві дитини виконують визначену частину роботи, а потім обмінюються результатами і перевіряють їхню правильність.

Питання про розвиток дій самоконтролю на матеріалі пізнавальної діяльності вимагає подальшого дослідження як однієї зі сторін оволодіння дошкільником навчальною діяльністю.

2. Індивідуальні особливості розвитку самоконтролю та саморегуляції старших дошкільників

Відповідно до досліджень, дитина володіє довільними формами поведінки, якщо вміє регулювати свої дії відповідно до правил, зразкам і нормам, виробленими суспільством, що задаються навколишніми дорослими. Звідси стає зрозумілою значимість розвитку такої характеристики довільності як уміння діяти відповідно до зразків. До дійсного часу більшість досліджень, спрямованих на вивчення розвитку довільності, практично не торкалися питань психологічного змісту і рівня розвитку новотворів, необхідних для успішного включення дошкільника в ситуації навчального типу. При цьому зрозуміло, що загальний інтелектуальний розвиток, формування комунікативних здібностей, становлення довільної регуляціїсвого поводження як найважливішої передумови психологічної готовності дитини до шкільного навчання мають місце не тільки безпосередньо перед надходженням дитини в школу, але і раніше, на попередніх онтогенетичних стадіях. В основу нашого дослідження покладена ідея Л.С. Виготського про те, що довільність соціальна як по своєму походженню і змісту, так і по механізмах формування. Л.С. Виготський виходив з того, що дитина розвивається усередині суспільства, у практичному зв'язку з ним. І думав, джерела довільності – у відносинах дитини з дорослим і в спільній діяльності. [6, т. 1, 138–143] Середовище виступає як джерело розвитку вищих психічних функцій. Уперше вони виникають у процесі навчання й опосередковані знаками. Природа знака завжди має предметний зміст, але він завжди виникає для когось, тобто соціальний. І в самому знаку переплетені два контексти: предметний і соціальний. З іншого боку, вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективного поводження дитини, як форма співробітництва, як форма спілкування. Але це спілкування завжди з приводу якоїсь предметності. Одночасно будь-яке спілкування завжди має свій соціальний контекст. Проведений нами теоретичний аналіз досліджень, присвячених розвитку довільності, показав, що можна розглядати цей процес у двох контекстах: предметно-функціональному (оволодіння системою сенсомоторних, мовних, знаково-символічних засобів – роботи Венгера Л.А., Виготської Г.Л., Істоміної З.М., Мануїленко З.В., Лурії А.Р. і ін.) і соціальному (використання психологічних засобів у процесі спілкування і спільної діяльності), тому що потреба в довільних діях виникає під впливом навколишнього світу (Смирнова О.О., Субботський Є.В.). [29, 47–55] Перехід від мимовільних дій до довільних, оволодіння дитини регуляцієюсвого поводження, відбувається в процесі спілкування між людьми. Два ці контексти тісно переплетені і їх буває складно розділити. У кожен віковий період, на різних стадіях розвитку довільності вони по черзі виступають на перший план. У предметному контексті відбувається засвоєння дитиною оперативно-технічних засобів, необхідних для регуляціїсвого поводження, а в соціальному контексті формування довільності визначається зміною характеру співробітництва дитини з дорослим і однолітками. Характер і функції як дорослого, так і однолітків у процесі співробітництва, змінюються в міру становлення довільної регуляції поводження дошкільника. Приріст ефективності відтворення дитиною дошкільного віку зразка, у співробітництві навчального типу об'єктивно відбиває розвиток її здатності до довільної регуляціїсвоєї діяльності і визначається розвитком орієнтування дитини на партнерів по взаємодії. Характер і функції дорослого й однолітків у процесі співробітництва змінюються в міру становлення довільної регуляції поводження дошкільника. В міру формування здатності відтворення заданого зразка міняється характер співробітництва дитини з дорослим: від глобального наслідування діям дорослого дитина переходить до усвідомленого відтворення дорослим зразку, який задається.

Формування в дитини-дошкільника здатності довільно регулювати своєповодження і діяльність у ситуаціях навчального типу характеризується визначеною динамікою, що знаходить вираження в зростанні правильності відтворення заданого дорослим зразку. Протягом дошкільного віку відбувається перехід від хитливого відтворення дитиною зразку, заданого дорослим, до усе більш стійкого й адекватного його відтворення, заснованому спочатку на наслідуванні дитиною діям дорослого і виконанню його прямої інструкції, а потім до стійкої орієнтації на зразок як еталон побудови власних дій. В міру формування стійкої орієнтації на зразок виникає орієнтування дитини на правило. Спочатку орієнтування носить чисто виконавський характер – правило виступає як алгоритм дій і операцій, що підлягають відтворенню, а лише пізніше здобуває значеннєвий характер, визначаючи відношення кожної дії й операції до кінцевої мети. Важливе значення для формування довільності регуляції поводження в дошкільному віці грає співробітництво з дорослим і однолітками. Функції і ролі партнерів у ці