Курсовая работа: Гендерная обусловленность социального интеллекта
Другой отечественный исследователь, Ю. Н. Емельянов, изучал социальный интеллект в рамках практической психологической деятельности повышение коммуникативной компетентности индивида с помощью активного социально-психологического обучения. Определяя социальный интеллект, он пишет: «Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать его социальным интеллектом, понимая под этим устойчивую, основанную на специфике мыслительных процессов, аффективного реагирования и социального опыта способность понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события».
А.Л. Южанинова в 1984г. также выделяет социальный интеллект как третью характеристику интеллектуальной структуры, в дополнение к практическому и логическому интеллекту. Последние отражают сферу субъект-объектных отношений, а социальный интеллект – субъект-субъектных. Она рассматривает социальный интеллект как особую социальную способность в трех измерениях: социально-перцептивных способностей, социального воображения и социальной техники общения.
Данные, которые получила А.Л. Южанинова, а также ряд других ученых, исследовавшую данную тему позволяет говорить о правомерности выделения социального интеллекта в качестве самостоятельного компонента общей системы познавательных способностей личности.(12)
В работе С.С. Беловой показано, что социальный интеллект в зависимости от установки субъекта может работать в разных режимах. В режиме «познавательной» установки человек оценивает особенности других людей, не прибегая к вербальному описанию причин этой оценки. В режиме «вербализирующей» установки, когда перед испытуемым ставится задача объяснения причин оценки, точность оценки снижается. Так же ей был выявлен факт, что вербализация ухудшает функционирование социального интеллекта. В одном из ее опытов после формулировки признаков, по которым взрослые испытуемые определяли интеллект детей, точность оценки ухудшилась. Результат выглядит достаточно парадоксальным: происходит что-то почти противоположное тому, что должно случиться при поэтапном формулировании — проговаривание правил оценки ухудшает оценку. По-видимому, причина лежит в том, что действительные критерии, которые определяют успех оценивания, не вербализуются испытуемыми. При оценивании люди используют некоторый набор критериев, который ими не осознается. При вербализации они называют другие критерии, которые после этого действительно начинают использовать для оценки, что ухудшает ее точность.
Справедливость такого объяснения подтверждает еще один факт, обнаруженный С.С. Беловой. Множественный регрессионный анализ показывает, что оценки испытуемых больше связаны с вербализуемыми критериями оценки в условиях вербализации по сравнению с условиями ее отсутствия.
Результаты С.С. Беловой говорят об интуитивном характере оценивания такого качества другого человека, как интеллект, если под интуитивным понимать процесс познания, который приводит к результату без понимания того, как он к нему привел. Попытка рефлексии этого процесса не приводит к успеху, создавая искаженную картину. Деятельность, построенная на рефлексии, парадоксальным образом оказывается менее эффективной, чем неотрефлексированная.(11)
Р. Стернберг выдвинул участие неявного знания и имплицитное научение как критерий между академическим и практическим интеллектом. Знания, используемые академическим интеллектом, получены в результате специально организованного процесса обучения, развернутых текстов и т.д. В основе практического интеллекта, согласно Р. Стернбергу, лежит неявное знание, возникающее из практики реального взаимодействия человека с миром, а подсознательное. Правда, при более глубоком анализе обсуждаемое деление оказывается более проблематичным. В наиболее академических видах деятельности, без сомнения, присутствует имплицитное научение, обучение через действие. С предлагаемой здесь позиции имплицитное научение также выдвигается на передний план, но по несколько иным основаниям. Континуальные процессы, плохо выражаемые языком, в результате этого обстоятельства являются плохим объектом для эксплицитного научения на основании освоения текстов. Источником их развития составляет опыт живого взаимодействия с людьми. Недаром психологические занятия по развитию навыков общения часто проходят в виде не лекций, а тренингов.
Перечисленные выше особенности являются характерными для социального интеллекта, однако они могут быть свойственны и другим видам интеллекта, направленным на сложные объекты, в которых взаимодействуют и конкурируют различные цепочки детерминации. В социальном интеллекте, однако, присутствует момент, кардинальным образом отличающий его от всех других видов интеллекта. Этот момент заключается в возможности обращения индивида к внутреннему опыту.(11)
Диагностика социального интеллекта периодически выпадала из поля зрения ученых. Исследователи признали многомерную природу социального интеллекта. Однако до последнего времени при его исследовании преимущественное внимание уделялось когнитивным аспектам, таким как социальное восприятие. Для того, чтобы определить эти когнитивные характеристики, ученые полагались на результаты вербальных измерений
Подходы исследователей, основанные на поведенческих или невербальных способах определения социального интеллекта, имели значительно больший успех, чем базирующиеся на вербальных или когнитивных, позволяя выявить особенность социального интеллекта и отличие его от абстрактного.
В последствии в конце 90-х годов все громче и яснее стали звучать голоса психологов, утверждавших, что для успешной реализации личности в жизни и деятельности самое важное — способности эффективного взаимодействия с окружающими людьми. Такие, как, например, способность эффективно действовать в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать все это в процессе взаимодействия. Эти идеи были порождены специальными исследованиями в областях изучения эмоционального социального интеллекта.
И даже более того, в ряде специальных экспериментов обнаружилось, что многие дети и взрослые, не продемонстрировавшие высоких способностей по специальным тестам (интеллекта, креативности или учебной успешности), но показавшие хорошие результаты по параметрам эмоционального и социального развития, оказываются весьма успешными в жизни и творчестве. Причем их преимущества в достижении жизненного успеха часто оказываются настолько велики, что способны обеспечить им не только высокое социальное положение, но даже и привести их в дальнейшем к зачислению в когорту выдающихся.
Напротив, как справедливо заметил B.C. Юркевич, ссылаясь на собственные исследования и работы других авторов утверждает, что у 95% интеллектуально одаренных отмечаются трудности функционирования эмоционального интеллекта. B.C. Юркевич особо подчеркивает, что у этой категории детей наблюдаются ярко выраженная инфантильность в эмоциональном отношении, сниженный интерес к деятельности, не связанной с получением знаний, трудности общения со сверстниками.
Итак, социальный интеллект - это многоструктурное образование, требующее дальнейшего более глубокого теоретико-экспериментального исследования.
В настоящий момент, как уже было, указано выше наблюдается новый виток интереса к теме социального интеллекта. Свидетельством тому среди всего прочего может служить заново издающиеся книги посвященные социальному интеллекту основанные на фундаментальной информационной базе и новом эмпирическом и теоретическом материале по этой теме.
Один из аспектов социального интеллекта это гендерный аспект. Для освящения роли гендера в социальном интеллекте необходимо обратиться к гендорологии. Одним из авторов систематизировавших теоретико- экспериментальную базу по данной теме, является Т.В.Бендас в работе «Гендерная психология». Используя данный источник, можно рассмотреть некоторые из исследований.(2)
Икс и коллеги исследовали общение незнакомых людей в диадах (однополых и смешанных). Оказалось, что женщины основное внимание обращают на поведение партнера при общении, больше думают о его мыслях и чувствах и стараются организовать общение так, чтобы и партнер обратил на них внимание (с помощью слов, взглядов и более близкой дистанции — старались сесть поближе). Установлено, что женщины чаще строят предположения о том, что думает и чувствует их партнер по общению, и правильнее угадывают эти мысли и чувства, женщины обнаруживают большую заинтересованность во взаимоотношениях с окружающими. В ходе многочисленных исследований различных ученых им удалось выявить, что зрительно-пространственне способности можно отнести преимущественно к мужским, а вербальные к женским.
Следующая категория-социальная память. Как отмечают Маккоби и Жаклин, девочки обнаружили превосходство по вербальной памяти, взрослые женщины - по кратковременной (вербальной, невербальной, частично - зрительно-пространственной) памяти, а в остальных случаях характер материала не оказывал влияния на различия.
Данные о половых различиях отчасти подытоживает исследование Дж. Грусека: мальчики запоминают технический материал лучше, чем вербальный, а девочки одинаково хорошо усваивают и тот и другой. Отсюда следует вывод, что «слабым местом» мальчиков является запоминание вербального материала, чем и объясняются продемонстрированные преимущества девочек. Но непроясненным остается вопрос о том, связана ли эта особенность мальчиков с отсутствием у них интереса к вербальной информации.
Дстаточно большая эксперементальная база в сфере эмоционально-речевых особенностей была наработана учеными Э. Маккоби и К. Жаклин. Прежде всего, многие результаты свидетельствуют об отсутствии половых различий. Это касается в основном вычислительных способностей, а также невербального IQ. Превосходство девочек наблюдается в заданиях на нумерацию и вычисление: это относительно легкие стереотипные задачи, и не удивительно, что девочки, которые опережают мальчиков в развитии, выполняют их либо лучше мальчиков, либо, по крайней мере, не уступают им. Но гораздо чаще обнаруживался превосходство мальчиков и мужчин. Оно проявляется начиная с 12 лет и вплоть до 21 года (более поздних исследований не было), в р