Курсовая работа: Гендерные особенности учебной мотивации подростков
В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча – Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.
В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностями треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Треугольник потребностей А. Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера) [20, с. 94].
Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности. Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.
1.2. Гендерная обусловленность жизнедеятельности личности
Современная социальная наука различает понятия пол и гендер (gender). Традиционно первое из них использовалось для обозначения тех анатомофизиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины и женщины. Пол, т. е. биологические особенности человека, считаются фундаментом и первопричиной психологических и социальных различий между мужчинами и женщинами. По мере развития научных исследований стало ясно, что с биологической точки зрения между мужчинами и женщинами гораздо больше сходства, чем различий [1, с. 54].
Помимо биологических различий между людьми существуют разделение их социальных ролей, форм деятельности, различий в поведении и эмоциональных характеристиках. Антропологи, этнографы и историки давно установили относительность представлений о «типично мужском» и «типично женском»: то, что в одном обществе считается мужским занятием (поведением, чертой характера), в другом может определяться как женское. Отмечающее в мире разнообразие социальных характеристик женщин и мужчин и принципиальное тождество биологических характеристик людей позволяют сделать вывод о том, что биологический пол не может быть объяснением различий их социальных ролей, существующих в разных обществах. Таким образом, возникло понятие гендер, означающее совокупность социальных и культурных норм. Которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола [13, с. 60]. Не биологический пол, а социальные нормы определяют. В конечном счёте, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает не просто обладать теми или иными анатомическими особенностями – это означает выполнять те или иные предписанные нам гендерные роли.
Гендер создаётся (конструируется) обществом как социальная модель женщин и мужчин, определяющая их положение и роль в обществе и его институтах (семье, политической культуре, экономике, культуре и образовании и др.). Гендерные системы различаются в разных обществах, однако в каждом обществе эти системы ассиметричны таким образом, что мужчины и всё «мужское/маскулинное» (черты характера, модели поведения, профессии и пр.) считается первичными, значимыми и доминирующими, а женщины и всё «женско/феменнинное» определяется как вторичное, незначительное с социальной точки зрения и подчинённое [1, с. 80]. Сущностью конструирования гендера является полярность и противопоставление. Гендерная система, как готовая, отражает ассиметричные культурные оценки и ожидания, адресуемые людям в зависимости от их пола. С определённого момента времени, почти в каждом обществе, где социально предписанные характеристики имеют два гендерных типа (ярлыка), одному биологическому полу предписывают социальные роли, которых считаются культурно вторичными. Не имеет значения. Какие это социальные роли: они могут быть различными в разных обществах, но то, что приписывается и предписывается женщинам, оценивается как вторичное (второсортное) [2, с. 90]. Социальные нормы меняются со временем, однако, гендерная асимметрия остаётся. Таким образом, можно сказать, что гендерная система – это социально сконструированная система неравенства по полу. Гендер, таким образом, является одним из способов социальной стратификации общества, который в сочетании с такими социально-демографическими факторами, как раса, национальность, класс, возраст организует систему социальной иерархии [1, с. 101].
Важную роль в развитии и поддержании гендерной системы играет сознание людей. Конструирование гендерного сознания индивидов происходит посредством распространения и поддержания социальных и культурных стереотипов, норм и предписаний, за нарушение которых общество наказывает людей (например, ярлыки «мужеподобная женщина» или «мужик, а ведёт себя как баба» весьма болезненно переживается людьми и могут вызвать не только стрессы, но и различные виды психических расстройств) [13, с. 87]. С момента своего рождения человек становится объектом воздействия гендерной системы – в традиционных обществах совершаются символические родильные обряды, различающиеся в зависимости от того, какого пола родился ребёнок: цвет одежды, колясок, набор игрушек новорожденного во многих обществах также определены его полом. Проведённые исследования показывают, что новорожденных мальчиков больше кормят. Зато с девочками больше разговаривают [13, с. 91]. В процессе воспитания семья (в лице родителей и родственников), система образования (в лице воспитателей детских учреждений и учителей), культура в целом (через СМИ) внедряют в сознание детей гендерные нормы, формируют определённые правила поведения и создают представления о том, кто есть «настоящий мужчина» и какой должна быть «настоящая женщина». Впоследствии эти гендерные нормы поддерживаются с помощью различных социальных норм (например, право) культурных механизмов (например, стереотипы в СМИ). Воплощая в своих действиях ожидания, связанные с их гендерным статусом. Индивиды на микроуровне поддерживают (конструируют) гендерные различия и, одновременно, построенные на их основе системы господства и властвования [16, с. 98].
Существует несколько направлений разработки гендерного подхода (гендерной теории). К основным теориям гендера, принятым сегодня в социальной и гуманитарных науках, относятся теория социального конструирования гендера, понимание гендера как стратификационной категории и интерпретация гендера как культурного символа [13, с. 55]. Помимо этого, весьма популярным в отечественных работах остаётся псевдогендерный подход. Псевдогендерными исследованиями называют те, где это понятие используется как, якобы, синоним слова пол или как синоним социополовой роли. Такая ситуация складывается в том случае, когда авторы-исследователи осознанно или не осознанно стоят на биодетерминистских позициях, т. е. считают, что биология человека совершенно чётко определяет мужские и женские социальные роли, психологические характеристики, сферы занятий и пр., а слово гендер используют как «более современное». Содержательно ситуация не меняется даже тогда, когда пол, как биологический факт, и гендер, как социальная конструкция, авторами всё же различаются, но наличие двух противоположных «гендеров» (мужского и женского) принимается как отражение двух биологических полов [13, с. 60].
Теория социального конструирования гендера основана на двух постулатах: 1) гендер конструируется (строится) посредством социализации, разделения труда, системой гендерных ролей семьёй, СМИ; 2) гендер конструируется и самими индивидами – на уровне их сознания (т. е. гендерной идентификации), принятие заданных обществом норм и ролей и подстраивания под них (в одежде, внешности, манере поведения и т. д.). Эта теория активно использует понятия гендерной идентичности, гендерной идеологии, гендерной дифференциации и гендерной роли. Гендерная идентичность означает, что человек принимает определение мужественности и женственности, существующие в рамках своей культуры. Гендерная идеология – это система идей, посредством которых гендерные различия и гендерная стратификация получают социальное оправдание, в том числе с точки зрения «естественных» различий или сверхъестественных убеждений. Гендерная дифференциация определяется как процесс, в котором биологические различия между мужчинами и женщинами наделяются социальным значением и употребляются как средства социальной классификации. Гендерная роль понимается как выполнение определённых социальных предписаний – т. е. соответствующее полу поведение в виде речи, манер, одежды, жестов и пр. Когда социальное производство гендера становится предметом исследования. Обычно рассматривают, как гендер конструируется через институты социализации, разделении труда, семьи, масс-медиа. Основными темами оказываются гендерные роли и гендерные стереотипы, гендерная идентичность, проблемы гендерной стратификации и неравенства [1, с. 99].
Один из самых авторитарных социологов современности англичанин Энтони Гиддес объясняет, что «гендер» – это не физические различия между мужчиной и женщиной, а социально формируемые особенности мужественности и женственности. Гендер, по его словам, означает, прежде всего, социальные ожидания относительно поведения, рассматривающегося как соответствующее для мужчин и женщин [27, с. 99].
А. Кирилина – крупнейший отечественный специалист в области гендерной лингвистики описывая историю возникновения понятия, напоминает, что английский термин gender, означающий грамматическую категорию рода, был изъят из лингвистического контекста и перенесён в исследовательское поле других наук – социальной философии, социологии, истории, а также политический дискурс. Перенос был создан, чтобы «уйти» от термина «sexus» (биологический пол), так как это понятие связывает с природой детерминированностью не только телесные различия мужчин и женщин, но и поло-ролевое разделении труда, неодинаковые требованиями отношение общества к мужчинам и женщинам, разную общественную «ценность» лиц, в зависимости от их пола. Термин гендер был призван подчеркнуть не природную, а социокультурную причину мужполовых различий [1, с. 77].
Эта «лингвистическая операция» была проделана на рубеже 1970 – 1980 гг. XX века. В этот момент в поле общественных наук формировалась новая дисциплина – гендерные исследования. Её предметом был выбран анализ общего и различного в воспитании действительности и социальном поведении мужчин и женщин [1, с. 94]. Из приведённого выше очевидно, что это общее и различное отныне стали связывать не с физиологическими особенностями лиц мужского и женского пола, а со спецификой их воспитания, образования, с распространёнными в каждой конкретной культуре представлениями о том, как следует вести себя мужчинам и женщинам.
Гендерные исследования возникают как многочисленная или междисциплинарная отрасль знания, занимающаяся проблемами истории, лингвистики, политологии, социологии, философии и т. д. [13, с. 41]. Сюда включаются практически все вопросы взаимодействия мужчин и женщин как на уровне «большого» общества, так и в семье, в личной жизни.
Понятие гендерных исследований в западных научных центрах происходило стремительно. К началу 90-х годов XX века практически все научнообразовательные учреждения с солидной репутацией считали своим долгом, как развивать гендерные исследования, так и преподавать специальные гендерные курсы.
В России первые сведения о развитии гендерных исследований проникают в конце 80-х годов XX века и постепенно утверждается в российской науке.
И так мы видим, что гендерный подход основан на идее о том, что важны не биологические и физиологические различия между мужчинами и женщинами, а то культурное и социальное значение, которое придаёт, общество этим различиям. Основой гендерных исследований является не просто описание различий в статусах, ролях и иных аспектах мужчин и женщин, но анализ власти и доминирования, утверждаемых в обществе, через гендерные роли и отношения.
Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты проблемы в психологической литературе, напрашивается вывод, что общество так или иначе формирует различия в мужских и женских социальных ролях, распространяет и поддерживает социальные и культурные стереотипы.
С самого рождения человек становится объектом гендерной системы. Взрослеющий ребёнок подражает взрослым: мальчики ровняются на качества «настоящего мужчины», а девочки на качества «настоящей женщины». Это говорит о том, что процесс воспитания уже оказал влияние на формирование гендерных норм.
1.3. Подросток как субъект учебной деятельности
В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым [10, с. 50]. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека – «чувство взрослости».
Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сензитивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество» [17, с. 127]. При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10-11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «право-значимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы [8, с. 131]. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.
Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью – она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее – это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других – основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.
Его главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности.
Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности. В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции cвoeй индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалостъ» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т. д.), интенсифицирует поиск в референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию» [30, с. 69]. В это же время реализуются все три микрофазы – адаптация, индивидуализация и интеграция.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности – ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит