Курсовая работа: Игра как средство развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста
Ведущее значение в формировании символической функции Ж. Пиаже придает игровой и подражательной деятельности, в которой возникает способность представлять одну вещь посредством другой. Такой оперирующий представлениями интеллект принципиально отличается от интеллекта сенсомоторного. Появляется возможность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого и оперирования представлениями, отражающими отсутствующие в данный момент предметы.
На основе обобщения экспериментальных исследований Ж. Пиаже дает следующую классификацию образов по их структуре:
1) репродуктивные образы, в которых отражаются уже известные предметы или события;
2) антиципирующие образы, в которых человек воспроизводит новые (ранее не воспринимавшиеся) события.
Репродуктивные образы делятся на три категории:
а) статические (отражающие неподвижные предметы),
б) кинетические (отражающие различные формы движения),
в) преобразующие (отражающие уже известные человеку преобразования объектов).
Антиципирующие образы могут быть кинетическими и преобразующими. В свою очередь, преобразующие образы могут быть разных уровней. Один из их отражают лишь конечный результат преобразования, другие – все этапы трансформации объекта из начального состояния в конечное.
Ж. Пиаже подчеркивает, что антиципирующие образы, характеризующие высшие уровни не являются простым усложнением репродуктивных образов, а выступают как результат развития интеллекта. Логические операции начинают определять и детерминировать функционирование образов лишь у детей 7 лет и старше.
По мнению Немова Р.С.: «Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Также он считает, что мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует». [22, c. 378]
«Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ним, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей».
Таким образом, мышление не существует как отдельный психический процесс, оно присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
«Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера».
С точки зрения Абрамовой Г.С.: «Саногенное мышление – это мышление использующие психологическую и философскую информацию о нем самом, т.е. это мышление, которое может мыслить о самом себе, потому что умеет это делать».
«Мышление – это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. (М.Н. Ильина, Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева: Тесты для детей).
Выделяют три вида мышления:
1. Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами);
2. Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений);
3. Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).
В настоящее время, бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребенка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью. С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников усложняются их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность. Возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требуют познания новых свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. В процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.
Итак, в заключении необходимо сказать, что в старшем дошкольном возрасте на основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления – наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже ребенок может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий.
Особенность развития наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием человека окружающей действительности, и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а самые необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. Фактически один и тот же процесс – воспроизведение в представлении исходной формы предметов – может быть включен в разные системы познавательной деятельности детей, и выполнять различные функции. В одном случае он включен в деятельность восприятия, в другом – в мыслительную деятельность.
1.3 Игра как фактор педагогического воздействия
Игра теснейшем образом связана с развитием личности, и именно в период ее особенно интенсивного развития – в детстве – она приобретает особое значение.
В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в которой формируется его личность. Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания. [3, с. 57]
В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают прежде всего те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. То, что ребенку впервые удалось сделать, будь то открытие двери, поворачивание ручки, поскольку это для него достижение, какая-то удача, приобретает значимость, привлекательность, в силу которой действие переходит в игровой план: ребенок начинает раз за разом открывать и закрывать дверь, снова и снова повертывать ручку не потому, что сейчас практически нужно открыть дверь, а потому, что это действие бессознательно радует его, как выражение его достижений, его успехов его развития; действия уже привычные, повседневные утрачивают интерес и перестают быть темой игры. Именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.
Войдя в игру и раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются; играя ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок, конечно, не для того играет, чтобы приобрести подготовку к жизни, но он, играя, приобретает подготовку к жизни, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще на ставшими привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития. [3, с. 61]
В игре у ребенка формируется воображение, которое заключается в себе и отлет от действительности, и проникновение в нее. Способности преобразованию действительности в образе и преобразованию ее в действии, ее изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии; в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству; словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируется все стороны психической жизни личности; в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению. [4, с. 78]