Курсовая работа: Изучение и формирование ответственности у младших школьников

забыл дома ручку.

Я забыл учебник дома, потому что:

я рассеянный,

маленький братик или сестренка все берет

и перекладывает.

Я плохо вел себя на уроке, так как:

я не всегда дисциплинированный,

урок был неинтересный.

При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины произошедшего. Таким образом, каждый ученик класса может набрать от 0 до 10 баллов. Если ученик набирает количество баллов от 0 до 5, то можно говорить об экстернальной направленности ответственности, от 5 до 10 - интернальной.

Изучение атрибуции ответственности. Локус контроля тесно связан с атрибуцией ответственности (приписывание ответственности за успех и неудачу). Достигнув успеха или потерпев неудачу, школьник объясняет их причины, т.е. осуществляет каузальную атрибуцию. Для изучения типа атрибуции младшим школьникам может быть предложена анкета, разработанная М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [ 40] , состоящая из двух вопросов и перечня ответов на них. Ответственность за успехи и неудачи в учебной деятельности приписывается двум интернальным - усилие и способности - и двум экстернальным факторам - трудность задачи и случай. На вопрос "В чем ты видишь причину своих успехов в учебе?" примерные ответы таковы: "Я хорошо стараюсь"; "Я хорошо думаю"; "Задание легкое"; "Просто везет". На вопрос "В чем ты видишь причину своих неудач в учебе?" - "Я мало стараюсь"; "Я мало думаю"; "Задание трудное"; "Просто не везет". Если причину успеха или неуспеха ученик видит в себе самом и приписывает это усилиям или способностям, то считается, что у него внутренняя атрибуция. Если же причина успеха или неуспеха объясняется учеником внешними обстоятельствами, и он приписывает причину успеха (неуспеха) уровню сложности задания или случайности, везению, то у него внешняя атрибуция.

Исследования М.В.Матюхиной, Т.А.Саблиной [40] показали, что внутренними факторами объясняют свою удачу прежде всего дети, стремящиеся к успеху, внешними - учащиеся, избегающие неудач. Таким образом, атрибуция ответственности оказывается тесно связанной с мотивацией достижения учащихся, их стремлением добиться в учебной деятельности каких-либо результатов. Однако следует помнить, что любые крайности: и атрибуция ответственности за исход всех жизненных событий целиком интернальным факторам (способности, усилия), и приписывание ответственности исключительно только внешним условиям (случай, судьба, стечение обстоятельств) могут ухудшить продуктивность деятельности [21].

Очень важно, чтобы дети объясняли свои неудачи недостатком усилий, стараний. Это не вызывает сильного огорчения, так как не заставляет усомниться в своих способностях. Исследования Х.Хекхаузена [ 36] и других авторов показали, что если школьники терпят неудачу, а их заставляют почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям, то такая "атрибутивная терапия" способствует улучшению деятельности, росту достижений

Изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности. Методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой [41] позволяет определить реальное проявление ответственности у учащихся в учебной деятельности. Учитель после окончания уроков в пятницу предлагает ученикам выполнить задание (например, составить и решить примеры на изучаемое правило), не акцентируя внимания на запись этого задания в дневнике. В понедельник, после выходных, учитель спрашивает, кто из учеников класса выполнил это задание. Выполнение задания качественно и в срок означает, что ученик в данной ситуации проявил ответственность (оценивается 1 баллом). Невыполнение задания свидетельствует о недостаточно сформированном качестве (0 баллов). Учитель также отмечает детей, которые выполнят задание во вторник, в среду, т.е. позже назначенного срока. Ответственность у этих учеников оценивается 0,5 баллами.

2. Особенности проявления ответственности в младшем школьном возрасте

Данная глава содержит материалы обследований 86 учащихся начальных классов гимназии "Эврика" г. Анапа. Основная задача этой работы - изучение характера проявления ответственности у младших школьников, выявление общих закономерностей и на их основании создание программы формирования этого качества в процессе школьного обучения. В проведении методик принимали участие учителя и воспитатели обследуемых классов.

Нами не были выявлены существенные возрастные различия в проявлении ответственности у младших школьников первых и вторых классов. Это позволяет рассматривать ответственность как относительно устойчивую, индивидуально проявляющуюся черту личности и не заострять внимание на проявлении этого качества у учащихся каждого класса, работая сразу со всей выборкой.

Методика "Самооценка волевых качеств" позволила выяснить, как учащиеся младшего школьного возраста оценивают проявление у себя ответственности. Проведение методики потребовало большой подготовительной работы. Многие дети не совсем четко представляли, что такое ответственность, какого ученика можно назвать ответственным. Это слово было синонимом к словам "отличник", "добрый", "дружит со всеми". Мы рассматривали конкретные ситуации, учились выделять в них ответственное поведение. Акцентировали внимание на том, что человеку не всегда удается проявить ответственность во всех ситуациях, но он должен стараться это делать. Дети самостоятельно распределили героев сказок по "полюсам нашей лесенки", и им было дано задание оценить свой уровень ответственности.

Большинство обследуемых учащихся (48,84%) высоко оценивают проявление этого качества, ставят себя на самую высокую ступеньку лесенки. Мы попросили объяснить, почему выбрана именно эта ступенька, и получили ответы: "Я такая, как Золушка, все успеваю делать, много учусь", "Я отличница", "Так мама сказала", "Учитель всегда хвалит меня". В оценке своих личностных качеств учащиеся младшего школьного возраста ориентируются на мнение взрослых (сравнение с результатами других учеников, похвала, отметка). Многие ученики (37%) этой группы указали на нежелание находиться на более низкой ступеньке: "Не хочу быть на низкой ступеньке рядом с Емелей", "Я не хуже других".

30,23% обследуемых учащихся поставили себя на 4 ступеньку (средне-высокий уровень ответственности): "Я ответственная, но иногда могу быть неответственной", "Сегодня получила плохую отметку по чтению" и др.

На 3 ступеньке (средний уровень ответственности) расположились 12, 79% учащихся. На 2 ступеньке (средне-низкий уровень) - 2,33% обследуемых учеников. И только 5,81% учащихся оценивают свой уровень проявления ответственности как низкий, ставят себя на первую ступеньку лесенки. Дети, проявившие критичность, переживали, что похожи на безответственных героев сказок (Емеля, Иван-дурак): "Я забываю тетради дома", "Люблю играть на компьютере, а надо учить уроки", "Не убираю в своей комнате".

Мы спрашивали ребят, что необходимо делать для того, чтобы стать более ответственным человеком. Практически все учащиеся (93%) связывают формирование этого качества с определенными усилиями, которые необходимо прикладывать при выполнении любого задания. Они указали, что "надо стараться", "если что-то обещал - надо сделать", "уроки всегда учить", "слушаться взрослых". 7% учащихся считает, что это качество "не развивается", оно либо проявляется, либо не проявляется вовсе. Эти же ребята предположили, что ответственным человек становится, когда получает паспорт, а до достижения совершеннолетия за него несут ответственность родители. "А за свою учебу ты несешь ответственность?" - был задан вопрос второкласснику. "Сейчас нет, а в старших классах буду".

Сравнительный анализ представлений детей о собственном уровне сформированности ответственности и соотнесение их с оценкой взрослых позволяет выявить адекватность и неадекватность самооценок учащихся.

Исследование показало, что только 25,58% учащихся младшего школьного возраста достаточно правильно оценили проявление у себя ответственности. Их самооценка совпала с мнением учителя и воспитателя (адекватная самооценка). 74,42% учащихся не смогли адекватно оценить проявление этого качества: у 46,51% обследуемых самооценка завышенная, у 27,91% заниженная.

Исследования отечественных психологов А.В.Захаровой, А.И.Липкиной, Г.Б.Тагиевой и других авторов показали, что от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, возможностях, отношение к допущенным ошибкам, трудностям в учебной деятельности [ 10, 11] . Заниженная самооценка может сигнализировать о том, что ребенок не видит своих успехов, продвижений, во всех ситуациях чувствует себя "плохим", безответственным. На уроках такой ученик редко проявляет инициативу, самостоятельность, учится с большим напряжением. Из 5 учеников нашей выборки, поставивших себя на самую низкую ступеньку лесенки, 4 не проявили ответственность реально в методике "Задание с пятницы на понедельник". Однако, немного заниженная самооценка может заставить человека повысить требования к себе, заставить его больше работать над собой. В нашем исследовании 20 из 24 учащихся с заниженной самооценкой (83,33%), поставившие себя на 2-4 ступеньки лесенки, реально проявили ответственность.

Завышенная самооценка также может тормозить проявление ответственности у учащихся начальных классов. Из 40 детей с завышенной самооценкой только 20 учащихся (50%) проявляют ответственность реально. На вопрос, хотят ли они стать более ответственными людьми, эти учащиеся отвечали: "Я и так ответственный", "Не знаю, я учусь хорошо". Они не задумываются о возможности личностного роста, уверены в своих силах, легко относят неудачи за счёт внешних обстоятельств.

Адекватная самооценка позволяет ребёнку увидеть свои положительные и отрицательные стороны, определить, над чем ему необходимо поработать, создаёт возможности для самосовершенствования. 100% учащихся с адекватной самооценкой ответственности реально проявляют это качество в учении. Можно сделать вывод, что самооценка ответственности связана с реальным проявлением этого качества у младшего школьника. Возможно, формирование самооценки у учащихся является одним из приёмов развития ответственности.

Реальное проявление ответственности у младших школьников в учебной деятельности позволила выявить методика "Задание с пятницы на понедельник". В пятницу, после уроков, учащимся было предложено сделать иллюстрации к сказке и принести их в понедельник. В назначенный срок учитель попросил ребят сдать выполненные работы. Учащиеся разделились на три группы: 1) ученики, выполнившие задание в срок; 2) ученики, выполнившие задание позже назначенного срока (во вторник, в среду); 3) ученики, не выполнившие задание. Таким образом, можно сделать вывод об уровне сформированности волевого качества. У учащихся первой группы он достаточно высокий, у второй - средний, у третьей - низкий.

Как показали результаты исследования, задание учителя выполнили только 37,21% учащихся младшего школьного возраста (высокий уровень ответственности). Они понимают значимость и важность учения, охотно выполняют школьные обязанности, серьёзно относятся к требованиям учителя. Ученики, не выполнившие задание в срок, очень переживали, пытались найти объяснение тому, что случилось: "я сделал, но забыл дома тетрадку", "помогал маме, не успел". Однако, только 24,42% учащихся выборки сдали свои работы на следующий день (средний уровень ответственности), а 38,37% обследуемых вообще забыли о задании (низкий уровень ответственности). Эти ученики, полагаясь на свою память, не записывали задание в дневник, неоднократно обещали принести работу завтра, спрашивали учителя, будет ли выставлена отметка за её выполнение. Причину невыполнения задания они старались искать во внешних обстоятельствах, а не в себе самих. Ни один ребёнок с низким уровнем ответственности не назвал самого себя в качестве причины, из-за которой не было выполнено задание.

Проведённые исследования свидетельствуют, что ответственность младшего школьника является недостаточно сформированным качеством. Он переживает невыполнение задания учителя, однако неохотно берёт ответственность за результаты своей учебы на себя, оправдывает своё поведение рядом внешних причин. Результаты исследований ("Методика изучения направленности ответственности") показывают, что только у 25,58% обследуемых учащихся - интернальный локус контроля. В большинстве предлагаемых ситуаций они стараются брать ответственность на себя. Из них только 2,32% учащихся во всех 10 ситуациях не полагаются на судьбу и случай, полностью отвечают за свои возможные действия. 12,79% учащихся в 5 предлагаемых ситуациях приписывают ответственность внешним факторам, в 5 - берут ответственность на себя, связывая все события со своим поведением, характером, способностями. У большинства обследуемых (61,63%) - экстернальный локус контроля. В предлагаемых ситуациях они объясняют происходящее преимущественно внешними факторами. Из них 5,81% учащихся ни в одной из ситуаций не берут ответственность на себя. Младшему школьнику очень важно выглядеть "примерным", "ответственным" учеником в глазах учителя и экспериментатора, ему трудно признаться, что в невыполнении задания учителя виноват он сам. Гораздо легче сослаться на другие причины, как произошло в нашем случае.

Исследования показали, что ученики, ответственно подходящие к учению, добиваются больших результатовии. Показатели ответственности положительно коррелируют с успеваемостью учащихся ( r = 0,45).