Овладение иностранным языком расши­ряет фоновые знания школьников. Это по­нятие является частью привычного поня­тия «кругозор» и отличается тем, что вместо широкой и не всегда системной энцикло-педичности кругозора подразумевает ин­формированность в конкретных ситуациях общения. В таких ситуациях рассматривае­мые знания составляют интеллектуальный фон речевой деятельности. В фоновые зна­ния входят ключевые слова по обсуждаемой проблеме, систематизированные так, чтобы учащиеся могли достаточно свободно и ней ориентироваться. Необходимым компонен­том фоновых знаний является информация по проблеме общения, включающая факты и сведения, даты и цифры и т. п. В фоно­вых знаниях предусматриваются информа­ционные лакуны, то есть «белые пятна»; с помощью этого приема можно создать «информационное неравенство» у школьни­ков (и у них будет что сказать друг другу), а также организовать самостоятельный поиск информации. Работа с текстом, пе­риодической печатью и справочной литера­турой позволяет углубить фоновые знания школьников, учит их ориентироваться з по­токе информации, отбирать нужный мате­риал, расширяет кругозор, стимулирует ис­следовательскую деятельность учащихся в учебном процессе.

Изучение иностранного языка связано с накоплением разнообразной информации, и это развивает культуру умственного труда. Учащиеся пользуются комплектом учебных пособий и материалов, словарями, звуко­записывающей и телевизионной аппарату­рой, работают в компьютерных классах. Это позволяет им овладеть широким на­бором средств получения информации. В процессе изучения иностранного языка возникает необходимость постепенно на­капливать учебную информацию, вести соб­ственный словарик, собирать материал по обсуждаемым проблемам и темам, состав­лять тематический каталог фактов и сведе­ний, делать записи в виде краткого конспек­та, пользоваться дневником своих наблюде­ний, собирать папку иллюстраций. Куль­тура умственного труда повышается с постепенной компьютеризацией самостоятельного учения.

Важным показателем культуры умствен­ного труда является подготовка к реше­нию учебной задачи на уроке. Планиро­вание своего высказывания, составление опорных конспектов, подбор иллюстратив­ного материала повышают готовность школьников к интеллектуальной деятель­ности.

На уроках иностранного языка есть усло­вия для развития межличностного взаимо­действия школьников в общении. Умение правильно организовать свое общение яв­ляется признаком индивидуальной культу­ры. Данное умение недостаточно развито у детей: их непосредственные реакции не­редко являются «помехами» общения, за­трудняют межличностное взаимодействие и даже разрушают его. Несформированность такого взаимодействия особенно остро ощу­щается на уроках иностранного языка, где вместо общения школьники часто «доклады­вают» диалог.

Умения межличностного взаимодействия могут быть сформированы на уроках ино­странного языка, если эти уроки строятся как процесс непрерывного полилогического (с одновременным участием в слушании и говорении всех школьников учебной груп­пы) сотрудничества. В организованном речевом общении развивается умение слу­шать как главное условие совершенствова­ния межличностного взаимодействия. Раз­вивается также умение полезной в некото­рых случаях молчаливой реакции. Усваи­ваются речевые функции сообщения, выяс­нения, толкования, комментирования,контр­аргументирования, выражения отношения, добавления, указания, предположения и др. В специально организованных упражнениях тренируются скорость речи, интонация, тембр голоса, мимика, поза и жесты, рас­положение участников общения в межлич­ностном пространстве. Необходимы также упражнения социально-психологического тренинга, широко распространенные в ин­тенсивных курсах. В процессе выполнения этих упражнений воспитываются внимание друг к другу, взаимная уступчивость, стремление к совместным действиям, взаи­мовыручка, усваиваются правила этикета. Изучение иностранного языка способ­ствует осознанию общечеловеческих цен­ностей. Предметом изучения становятся материально - технические, социально - поли­тические, нравственно-этические и культур­но-исторические ценности стран изучаемого языка и родной страны. Формируются пред­ставления об актуальных проблемах со­циально-политической жизни, анализируются нравственно-этические традиции в обще­стве, вопросы современной морали, накапли­вается информация о памятниках истории и произведениях искусства, имеющих обще­человеческую ценность. Формируется ак­тивное и заинтересованное отношение к ду­ховной жизни людей разных стран, возни­кает уважение к национальным традициям разных народов, создаются условия, препят­ствующие появлению «образа врага» по на­циональному или государственному при­знаку.

Осознание общечеловеческих ценностей неотделимо от развития чувства нацио­нальной самобытности. Изучая вместе с языком жизнь других стран, школьники сравнивают получаемую информацию с жизнью родной страны. Благодаря такому сравнению они учатся видеть успехи своей страны и существующие проблемы, ценить преимущества социалистического строя, уважать традиции и обычаи своего народа, отстаивать национальное достоинство. Чув­ство национальной самобытности укрепляет­ся в связи с тем, что школьники готовятся рассказать иностранным гостям о своей стране: о ее истории, об интересных геогра­фических маршрутах, о научных достиже­ниях, о произведениях искусства, о тради­циях и обычаях.

Воспитание чувства национальной само­бытности связано также с повышенным вниманием к родному языку при изучении иностранного. На уроках есть условия для межъязыкового сравнения, выявления экс­прессивных возможностей родной и ино­язычной речи, воспитания уважения к рус­скому и другому национальному языку, на котором ведется преподавание. Таким образом возникает диалог культуры.

Знание иностранного языка есть резуль­тат большого личного труда учащегося. Процесс изучения иностранного языка спо­собствует развитию важных черт характера личности. Овладение иноязычной речью помогает формировать целеустремленность школьников. Упражнения в иноязычной речевой деятельности развивают терпение. Преодоление трудностей формирует настой­чивость. Развиваются усидчивость, аккурат­ность, самостоятельность и другие черты характера. Это обусловлено спецификой учебной деятельности по иностранному язы­ку: ее отличают длительность процесса, отдаленность конечной цели и результата, повышенная сложность речемыслительной деятельности, необходимость регулярных упражнений, полная взаимозависимость всех этапов обучения, безусловная необхо­димость самостоятельной учебной работы. Изучение иностранного языка способ­ствует периодической смене ведущей дея­тельности учащихся — важной характерной особенности возрастных периодов развития личности. В дошкольном возрасте занятия иностранным языком способствуют разви­тию игровых форм общения детей, что является важным этапом становления их познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте вместе с опорой на игровые формы организации урока создают­ся предпосылки для развития отвлеченного языкового мышления школьников: язык осознается как предмет изучения, учебная деятельность постепенно становится веду­щей. Уже в этот период изучение ино­странного языка способствует развитию специфической ведущей деятельности под­росткового возраста — межличностного об­щения. Эта деятельность наиболее полно реализуется в среднем школьном возрасте. Овладевая межличностным общением, под­ростки одновременно знакомятся с культур­ными и нравственными ценностями, говорят о своем месте в жизни, думают об идеале. Таким образом готовится переход к ведущей деятельности юношеского возраста — со­циальному самоутверждению. В этот период учебная работа по иностранному языку может быть профессионально направленной, готовящей школьников к ведущей деятель­ности взрослого человека — профессиональ­ному труду.

Содержание ведущей деятельности не является раз и навсегда установленным. Оно зависит от психофизиологического созревания, общественных традиций воспи­тания, способов обучения. Иностранный язык как предмет школьной программы может не только отражать содержание ведущей деятельности и следовать за ней, но и идти впереди достигнутого уровня развития, быть действенным фактором, влияющим на смену возрастных периодов в совокупности со всем содержанием социального обучения.

Изучение иностранного языка является важным средством подготовки учащихся к практической деятельности. Практическая направленность преподавания есть основное условие появления смысла учебной деятель­ности, понимаемого и принимаемого школь­никами. Диапазон учебно-практических целей достаточно широк и необязательно связан с узкопрофессиональной подготов­кой. Главное — научить школьников ориен­тироваться в типичных ситуациях общения, в печатной и музыкальной продукции страны изучаемого языка, в реалиях своей стра­ны, в реалиях страны изучаемого ярыка, в специальной литературе по профессио­нальным интересам, в типичных профессио­нальных ситуациях, в произведениях ис­кусства, в филологических явлениях. Ориен­тировочная деятельность с опорой на ино­странную речь составляет главную цель практической подготовки учащихся по ино­странному языку. Эта деятельность вклю­чает восприятие ситуации, осознание проб­лемы общения, выбор коммуникативной цели, поиск решения проблемы в общении, достижение коммуникативной цели и резуль­тата. Результат общения является основным показателем готовности учащихся к практи­ческой деятельности средствами иностран­ного языка.

Практические ситуации могут быть весь­ма разнообразными и по степени их трудно­сти: от чтения и слушания с пониманием объявлений, реклам, заголовков, изложения несложных просьб и формулировки кратких ответов до перевода описания технического устройства, небольшого реферата по спе­циальной статье, самостоятельных высказы­ваний о произведениях искусства, началь­ного филологического анализа. Эти цели могут быть реализованы в разных формах практической деятельности: в межлично­стном общении, в деятельности по интере­сам, в поведении в быту, в профессиональ­ной деятельности, в непрерывном образова­нии и др.

На уроках иностранного языка есть усло­вия для развития индивидуальных учебных способностей школьников. Языковые спо­собности учащихся проявляются не только в быстроте, легкости и прочности овла­дения учебным материалом, но и в предпо­читаемых и наиболее успешно осуществляе­мых школьниками формах учебной деятель­ности. Так, учащиеся с низким уровнем обучаемости по иностранному языку предпо­читают репродуктивные задания, например пересказ заранее выученного текста; сред­ний уровень обучаемости позволяет ребятам сочетать заученное с элементами самостоя­тельного высказывания; достаточная обу­чаемость проявляется в том, что дети о; отно выполняют задания, требующие самостоя­тельности; в случаях повышенного уровня обучаемости по иностранному языку уча­щиеся сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческую самостоятельность.

Правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и разви­тие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию твор­ческих приемов учебной работы. Такие при-

емы позволяет.идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки твор­ческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной рабо­ты имеются резервы для развития личност­ных свойств школьника. Причем это разви­тие носит системный характер, выражаю­щийся в том, что одни свойства подкреп­ляются другими, зависят от них (например: формирование иноязычных речевых меха­низмов является основой развития позна­вательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура ум­ственного труда необходима для эффектив­ного накопления фоновых знаний; межлич­ностное взаимодействие есть реальное про­явление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осозна­ние общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство нацио­нальной самобытности; развитие важных черт характера, поэтапная смена ведущей деятельности, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для по­степенной подготовки учащихся к практи­ческой деятельности) и в своей совокуп­ности дают новый уровень развития лич­ности школьника.

Развитие учащихся в процессе изучения иностранного языка зависит от ряда усло­вий. Определяющее влияние оказывает лич­ность учителя как организатора учебно-воспитательного процесса по предмету. От педагогического призвания, позиции и на­правленности личности учителя зависят его творчество, организация деятельности, си­стема субъективных отношений и в конечном итоге результат развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения зависит также от того, насколько научно обоснованной является методическая орга­низация учебно-воспитательной работы, то есть в какой мере учитываются психологи­ческие закономерности становления речевой деятельности, какой вид речевой деятельно­сти берется за основу обучения, в соответ­ствии с какими принципами организуется деятельность учителя и учащихся, какие используются методические приемы обуче­ния. Методические приемы обучения (и это отмечается в рассматриваемой нами концеп­ции) составляют технологию деятельности учителя, и от их развивающих возможно­стей зависят итоги обучения иностранному языку как предмету школьной программы.

Развивающее обучение средствами ино­странного языка может быть реализовано, если глубоко изучаются и учитываются индивидуально-психологические особенно­сти усвоения содержания обучения школь­никами. Особое значение имеют языковые способности учащихся в сочетании с дру­гими психологическими условиями, влияю­щими на уровень обучаемости школьников по иностранному языку. Психологический анализ позволяет не только определить направление, содержание и формы работы, но и оценить результаты развивающего обучения средствами иностранного языка. Все вышеизложенное убеждает нас в том, что иностранный язык как предмет школь­ной программы может быть действенным фактором всестороннего развития личности школьника. Однако для этого требуется глубокая перестройка профессиональной подготовки учителя, поиск и внедрение в школьную практику психологически адек­ватных методических приемов учебно-вос­питательной работы по предмету. Важно также использовать возможности школьной психологической службы для диагностики, научной организации и оценки итогов раз­вивающего обучения школьников средства­ми иностранного языка (как, впрочем, и дру­гих предметов школьной программы).

2. Дифференцированный под­ход в обучении английско­му языку

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных язы­ков в школе является дифференцированный подход в обучении. Нельзя назвать эту проблему новой, но, думается, далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении за­дач активизации процесса обучения. У каж­дого молодого учителя, начинающего рабо­тать в школе, эта проблема вызывает труд­ности. Главная трудность вызвана неуме­нием найти оптимальное сочетание индиви­дуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности уча­щегося и организацией на этой основе дея­тельности учителя, направленной на разви­тие умственных способностей каждого уче­ника. Все это побудило меня обратиться к соответствующей литературе и опыту учите­лей-практиков.

Прежде всего бесспорным фактом явля­ется разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять при­чины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отста­вания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснений учителя.

Зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности уче­ника, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях (Н. Ф. Белокур). Способности школьников к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим — с большим трудом. Следует отме­тить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваивать­ся учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д. Кроме того, у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей школь­ников, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возмож­ностей должны послужить исходным момен­том в дифференцированном подходе к обуче­нию иностранному языку. Я убедился на собственном опыте, что осуществить все это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с оди­наковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени (см.: Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных спо­собностей и их развитии у школьников // Иностр. языки в школе.— J986.— № 5).

Часто бывает так, что учитель дает сла­бому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его спо­собности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вполне правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать рабо­ту, гораздо меньшую по объему и более лег­кую по степени трудности?» Такие случаи бывают в моей практике, и порой очень трудно ответить на подобный вопрос. Ребен­ку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстает из-за своей неради­вости, лени (пропустил уроки, невнима­тельно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются легкие задания). Дело в том, что дети менее, чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном слу­чае налицо явная «несправедливость» учите­ля, и заставить ребенка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнори­ровать принцип индивидуального подхода к каждому школьнику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учаще­гося постоянно отстающим.

3. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранному языку

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящей/ надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, фор­мой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект лич­ностного отношения в них почти отсут­ствует. В некоторых ситуациях ученики пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится...», «мне не нравится...». Ученики не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают выска­занное.

Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения ино­странным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учи­теля не отражают цель беседы с учащи­мися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем ученике, его инте­ресах, досуге, планах, не привлекают других учеников для проявления личност­ного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владе­ние языком. И в этом случае не столь важно, что говорит ученик, а как он гово­рит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь школьников имела личностный подтекст и являлась выражением лично­сти. На одном из уроков в сельской шко­ле мы наблюдали работу при изучении темы «Летние каникулы». Так, учитель спрашивает:

— Вы были в пионерском лагере? Ученик молчит. Учитель: Скажи, что был. Ученик: Да, я был в пионерском ла­гере.

Учитель: Вы там играли в волейбол, футбол?

Ученик: Да. мы играли в волейбол, футбол. И т. д.

В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного об их деревне, их • ремяпре-провождении. С большой любовью и вдох­новением рассказывали ученики на пере­мене о себе, о том. как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней. чтобы помогать взрослым работать на фер­ме. Ученикам было интересно и важно го­ворить о своих делах. «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выра­жающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностного отноше­ния. Именно это положение подтвержда­ется приведенным примером.

Понятно, что высказываться на ино­странном языке с выражением своего от­ношения не просто. Однако причина не только и не столько в том. что не хватает объема иноязычного материала (речь на родном языке тоже не изобиловала раз­нообразием фраз), но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личност-но-направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основ­ные речевые действия на уроках иностран­ного языка сводятся к выполнению трени­ровочных упражнений, ответам на вопро­сы, часто не имеющим никакого реаль­ного отношения к говорящему, репродук­циям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, вы­сказывать свое мнение. Речевое же обще­ние предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убеди­тельны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно, тогда, когда то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и пере­живания выражены в деятельности (ре­чевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увели­чивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.