Курсовая работа: Методичні основи формування навику читання у молодших школярів
Навчити дітей правильному, збіглому, усвідомленому, виразному читанню – одне із завдань початкової освіти. І це завдання надзвичайно актуальне, оскільки читання грає величезну роль в освіті, вихованні і розвитку людини. Читання – це віконце, через яке діти бачать і пізнають мир і самого себе. Читання – це і те, чому навчають молодших школярів, яким засобом їх виховують і розвивають. Уміння і навики читання формуються не тільки як найважливіший вид мовної і розумової діяльності, але і як складний комплекс умінь і навиків, що має повчальний характер, використовуваний учнями при вивченні всіх учбових предметів, у всіх випадках позакласного і позашкільного життя. Отже, необхідна, систематична, цілеспрямована робота над розвитком і вдосконаленням навиків збіглого, усвідомленого читання від класу до класу [2:12-19.].
Повноцінний навик читання - це база для подальшого навчання всім іншим шкільним предметам, основне джерело отримання інформації і навіть спосіб спілкування.
З наукової точки зору значущість процесу читання не менш велика. Успішне оволодіння навиком читання - один з показників загального рівня розвитку пізнавальної діяльності дитини, так само як труднощі в процесі навчання читанню говорять про окремі проблеми розвитку того або іншого психічного процесу (уваги, пам'яті, мислення, мови).
Виділяється чотири якості навику читання: правильність, побіжність, свідомість, виразність. Головним завданням навчання читанню є вироблення у дітей цих навиків. [14:12.].
Спочатку дитина повинна освоїти техніку читання, вже потім буде розуміння. Мені хотілося б саме на цьому сконцентрувати вашу увагу. Якщо ми не сформуємо техніку читання, процес розуміння йде, виникає так зване механічне читання. Вивчення письменності читання – це вивчення процесу розуміння тексту, 55% наших старших школярів не розуміють того, що читають. У нас від 40 до 60% дітей закінчують початкову школу з труднощами, що не проходять, в читанні і писанні. Йдеться сьогодні про те, як читають, про якість читання [15:3-6.].
Мета дослідження : на основі аналізу результатів збіглого, усвідомленого виразного читання, визначити найбільш ефективні методи і прийоми, сприяючі розвитку навиків читання.
Проблема дослідження : які шляхи і умови у виробленні основних форм, методів тих, що впливають на рівень розвитку техніки читання молодших школярів.
Об'єктом дослідження : є швидкість, усвідомленість, виразність, правильність як основні характеристики навику читання. Як предмет дослідження обираються методи і прийоми роботи на уроках, сприяючі розвитку навику читання.
РОЗДІЛ I. ПОНЯТТЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
1.1 Етапи становлення навику читання
Інтерес до читання виникає у тому випадку, коли читач вільно володіє усвідомленим читанням і у нього розвинені учбовий-пізнавальні мотиви читання. Умовою оволодіння читацькою діяльністю є також знання способів читання, способів смислової обробки тексту, володіння певними уміннями і навиками, які не повинні розвиватися спонтанно. Вважаю, що одним з варіантів підвищення якості читання в початковій школі є цілеспрямоване управління навчанням читанню.
Читання – складний психофізіологічний процес. Читання на своєму первинному етапі, на етапі формування технології читання, відомий психолог Б.Д. Ельконин характеризував як процес відтворення звукової форми слів по їх графічній моделі.[5:78].
Це означає, що дитина повинна побачити букву, визначити яка ця буква, а далі він повинен побачити, і визначити наступну букву. І лише, якщо час пізнання другої букви не буде більше часу того, що забуває попередньою, не буде того, що забуває, дитина зможе пізнати склад. А ці етапи дитина проходить достатньо довго.
Процес читання – це не той процес, який можна сформувати швиденько. На жаль, за останні 50 років дуже різко скоротився час навчання читанню і листу, практично в два рази. А якщо ми візьмемо буквар 50-го року і сучасні підручники, які дитина повинна вже читати через 2 місяці, то ми зрозуміємо, що інформаційна насиченість, той темп, який ми даємо дитині, виріс неймовірно. А можливості дитини залишилися тими ж. Які мав він певні функціональні можливості, такими вони і залишилися. Якщо в 50-і роки в школу приходили діти майже восьми років, то в останні 20 років в школу приходять діти шести років [10:59-60.].
У складному процесі читання можна розрізнити три основні моменти:
Сприйняття даних слів . Уміти читати – це означає, перш за все, уміти по буквах здогадуватися про ті слова, які ними позначаються. Читання починається тільки з того моменту, коли людина, дивлячись на букви, виявляється в змозі вимовити, або пригадати, певне слово, відповідне поєднанню цих букв. Не важко показати, що в цьому процесі сприйняття букв, як символів певного слова, велику участь беруть не тільки зір, але також пам'ять, уява і розум людини. Коли ми читаємо слова, то не тільки складаємо букву за буквою, а, схопивши одну або декілька букв, відразу здогадуємося про ціле слово.
Розуміння змісту, пов'язаного з прочитаними словами. Кожне слово, прочитане нами, може викликати в нашій свідомості які-небудь зміни, якими визначається розуміння нами цього слова. У одному випадку в нашій свідомості виникає визначений, більш менш яскравий образ, в іншому – яке-небудь відчуття, бажання або відвернутий логічний процес, в третьому і те, і інше разом, в четвертому – ніякого образу і відчуття, а тільки просте повторення сприйнятого слова або, мабуть, інше слово, з ним зв'язане.
Оцінка прочитаного . Уміння не тільки прочитати книгу, але і критично віднестися до її змісту спостерігається, як відомо, не завжди. Мотивом читання є потреба. У молодшого школяра, що опановує читанням, початку виникає потреба навчитися читати, тобто освоїти звукову систему і сам процес читання – виникнення з букв слова. Це викликає у нього інтерес. Освоївши первинне читання (грамоту), учень міняє мотив читання: йому цікаво зрозуміти, яка думка криється за словами. У міру розвитку читання мотиви ускладнюються і школяр читає з метою дізнатися якийсь конкретний факт, явище; навіть з'являються складніші потреби, наприклад, пізнати мотив вчинку героя, щоб оцінити його; знайти головну думку в науково-популярному тексті і т.д. [12:12].
Читання безпосередньо зв'язане і з усною мовою. За допомогою усної мови відпрацьовується виразність читання; при читанні використовуються засоби мовної виразності, а також зв'язна усна мова для передачі змісту тексту і спілкування між тими, що читають. Сприйняття текстів молодшими школярами не відповідає сприйняттю зрілого читця і має ряд особливостей. Йому властива: фрагментарність, відсутність цілісності сприйняття тексту; слабкість абстрагуючого сприйняття; залежність від життєвого досвіду; зв'язок з практичною діяльністю дитини; яскраво виражена емоційність і безпосередність, щирість співпереживання; превалювання інтересу до змісту мови, а не до мовної форми; недостатньо повне і правильне розуміння образотворче виразних засобів мови; переважання репродуктивного (відтворюючого) рівня сприйняття. Щоб сформувати читання як учбове уміння, необхідна ця обставина мати на увазі. Важливо також враховувати особливості пізнавальної діяльності дітей. У дітей 6-7 років ще не розвинене логічне мислення, воно носить наглядно - дієвий характер, вимагає опори на практичні дії з різними предметами і їх заступниками – моделями. Далі поступово мислення набуває наочно-образного характеру, і, нарешті, виникає логічне абстрактне мислення. Ці ступені розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра накладають відбиток на характер навчання. Сучасна методика розуміє навик читання як автоматизоване уміння по озвучуванню друкарського тексту, що припускає усвідомлення ідеї сприйманого твору і вироблення власного відношення до читаного. У свою чергу така читацька діяльність припускає уміння думати над текстом до початку читання, в процесі читання і після завершення читання. Саме таке “вдумливе читання”, засноване на довершеному навику читання, стає засобом залучення дитини до культурної традиції, занурення в світ літератури, розвитку його особи. При цьому важливо пам'ятати, що навик читання – застава успішного учення як в початковій, так і в середній школі, а також надійний засіб орієнтації в могутньому потоці інформації, з яким доводиться стикатися сучасній людині. Прийнято характеризувати навик читання, називаючи чотири його якості: правильність, побіжність, свідомість і виразність. Правильність визначається як плавне читання без спотворень, що впливають на сенс читаного. Побіжність – це швидкість читання, що обумовлює розуміння прочитаного. Така швидкість вимірюється кількістю друкарських знаків, прочитаних за одиницю часу (зазвичай кількістю слів в 1 хвилину). Свідомість читання в методичній літературі останнім часом трактується як розуміння задуму автора, усвідомлення художніх засобів, що допомагають реалізувати цей задум, і осмислення свого власного відношення до прочитаного. Виразність – це здатність засобами усної мови передати слухачам головну думку твору і своє власне відношення до нього. Всі названі якості взаємозв'язані між собою і взаємообумовлені. Без правильного озвучування графічних знаків неможливе розуміння окремих одиниць тексту, без з'ясування значення кожної одиниці не можна з'ясувати їх зв'язок, а без внутрішнього зв'язку окремо взятих компонентів тексту не відбудеться усвідомлення ідеї твору. У свою чергу, розуміння загального сенсу твору допомагає правильності читання окремих його елементів, а правильне читання і розуміння тексту стають основою для виразності читання. Побіжність, будучи темпом читання, за певних умов стає засобом виразності. Таким чином, підготовка читця повинна будуватися з урахуванням одночасної роботи над всіма чотирма якостями навику читання. даний підхід реалізується вже в період навчання грамоті. Ще важливіше таку систему роботи мати на увазі на уроці при читанні художніх текстів. Разом з терміном навик читання уживається термін техніка читання. Ще до недавнього часу цей термін називав тільки технічну сторону процесу читання. Відомий психолог Т.Г. Єгоров в роботі “Нариси психології навчання дітей читанню” розглядає читання як діяльність, що складається з трьох взаємозв'язаних дій: сприйняття буквених знаків, озвучування (вимови) того, що ними позначено, і осмислення прочитаного. [4:78].
У маленької дитини, яка тільки вчиться читати, ці дії протікають послідовно. Проте у міру накопичення досвіду читання тексту ці компоненти синтезуються. Дослідник техніку читання (те, що в читанні називають навиком, тобто механізмом сприйняття і озвучування) не протиставляє осмисленню читаного. Щоб читання відбулося, всі три дії повинні бути здійснені одночасно. І тепер можна зустріти вчителів, які ділять уроки читання на дві категорії: уроки “техніки” читання і уроки свідомого і виразного читання. Таке ділення уроків в самій основі своїй порочно. Всякий урок читання повинен бути уроком свідомого читання”.
У методичній науці виділяють три етапи формування навику читання: аналітичний, синтетичний і етап автоматизації. Аналітичний етап характеризується тим, що всі три компоненти процесу читання в діяльності читця “розірвано” і вимагають від дитини окремих зусиль по твору конкретних операцій: побачити голосну букву, співвіднести її з складом-злиттям, подумати, куди треба голосити букви поза злиттям, озвучити кожен побачений графічний склад, тобто вимовити плавно, так, щоб дізнатися слово і зрозуміти його. Читання по складах – це ознака того, що дитина знаходиться на найпершому етапі формування навику – аналітичному. Зазвичай вважають, що аналітичний етап відповідає періоду навчання грамоті. Проте вчитель повинен пам'ятати, що кожній дитині властивий свій темп в розвитку взагалі і в оволодінні навиком читання зокрема. Синтетичний етап припускає, що всі три компоненти читання синтезуються, тобто сприйняття, вимовлення і осмислення читаного відбуваються одночасно. На цьому етапі дитина починає читати цілими словами. Проте головною ознакою переходу читця на цей етап є наявність при читанні інтонації. Важливо, щоб дитина не просто осмислювала окремі одиниці тексту, а співвідносив їх з цілісним змістом читаного. Інтонація при читанні з'являється за умови, якщо читець утримує в свідомості загальний сенс читаного. Це зазвичай відбувається на другий рік навчання в початковій школі. Етап автоматизації описується як етап, на якому техніка читання доведена до автоматизму і не усвідомлюється читцем. Його інтелектуальні зусилля направлені на усвідомлення змісту читаного і його форми: ідеї твору, його композиції, художніх засобів і т.д. для етапу автоматизації характерний прагнення дитини читати про себе. Головною ознакою того, що діти досягли рівня автоматичного читання, є їх безпосередня емоційна реакція на самостійно прочитаний твір, їх бажання поділитися первинними читацькими враженнями без додаткових питань вчителя, прагнення обговорити прочитане.
Такий шлях – від аналітичного етапу до етапу автоматизації – може бути пройдений дитиною в рамках початкової школи за умови, якщо вчитель забезпечить в класі певний режим роботи: вправи в читанні повинні бути щоденними; відбір текстів для читання не повинен бути випадковим, а повинен проводитися з урахуванням психологічних особливостей дітей і літературних особливостей текстів; вчителем повинна вестися систематична робота по попередженню помилкового читання; вчителем повинна бути використана в роботі доцільна система виправлення допущених при читанні помилок; спеціально повинне бути організоване навчання читанню про себе, що припускає декілька ступенів: читання пошепки, беззвучне артикулювання читаного, “тихе читання” (у плані внутрішньої мови), власне читання про себе.
На перших етапах навчання читанню і листу, коли дуже важливий звуко-літерний аналіз, нам дуже важливе промовляння. Ми не має права учити дитину читати про себе. Але приблизно з 3 класу, можливо, індивідуально, можливо, в дуже повільному темпі дитини потрібно учити переходити на читання про себе. А це інший механізм читання. Це інформація, що подається на зоровий аналізатор, це відбувається абсолютно інакше. Ми винні це розуміти, але, на жаль, не робимо, чому? Ніхто з методистів на це відповісти не може. Отже, перший, другий і третій етап формування навику читання дитина проходить в своєму індивідуальному темпі, і продовжуються ці етапи приблизно три-чотири роки. На першому етапі відстежується кожен елемент букви. На першому етапі батьки часто говорять: букви знає, читати не хоче. Не хоче, ще не може! Тільки до 9-10 років формуються механізми довільної регуляції діяльності, організації уваги. Адже для того, щоб зосередитися, для того, щоб диференціювати, потрібно не відволікатися. Потрібно сконцентрувати увагу [15:4].
1.2 Робота над правильністю і побіжністю читання
Говорити про правильність і побіжність як якості навику читання має сенс тільки в тому випадку, якщо читець розуміє текст, який їм озвучується. Проте вчитель повинен знати спеціальні прийоми, направлені на відробіток правильності і побіжності. Тут мають місце два напрями: використання спеціальних тренувальних вправ, удосконалювальних зорове сприйняття, розвиток апарату артикуляції, регуляцію дихання; застосування при читанні художніх творів принципу багаточитання, запропонованого М.И. Оморокової і описаного В.Г. Горецким, Л.Ф. Кліманової.[3:56-57].
Цей принцип полягає в тому, щоб при аналізі тексту постійно обертати дитину до перечитування уривків, важливих в смисловому відношенні, і тим самим не тільки забезпечувати проникнення в ідею твору, але і добиватися правильного і збіглого читання. Правильність читання – це читання без спотворень, тобто без помилок, що впливають на сенс читаного. Багаторічні спостереження над становленням навику читання у дітей дозволяють виділити декілька груп типових помилок, що допускаються що навчаються читанню.
1. Спотворення звуко-літерного складу : пропуски букв, складів, слів і навіть строчок; перестановка одиниць читання (букв, складів, слів); вставка довільних елементів в одиниці читання; – заміна одних одиниць читання іншими. Причини подібних помилок – недосконалість зорового сприйняття або нерозвиненість апарату артикуляції. Проте причиною спотворень може стати і так зване “читання по здогадці”. У основі цього явища лежить така властивість людини, як антиципація – здатність передбачати сенс ще не прочитаного тексту по тому сенсу і стилю, який вже відомий з прочитаного попереднього уривка. здогадка з'являється у читця з набуттям читацького досвіду і є, таким чином, ознакою його просування в оволодінні навиком читання. В той же час вчителеві треба пам'ятати, що текстуальна здогадка досвідченого читця рідко веде до помилок, що спотворюють сенс читаного, а суб'єктивна здогадка недосвідченої дитини часто спричиняє за собою такі помилки, які заважають йому зрозуміти читане.[1:25].
2. Наявність повторів . Такі помилки полягають в повторенні одиниць читання: букв, складів, слів, пропозицій. Чим менш здійснений навик читання, тим менша одиниця читання повторюється. Ці помилки дуже близькі до попереднього типу, проте, їх причини в іншому. Повтори, як правило, пов'язані з прагненням дитини утримати в оперативній пам'яті тільки що прочитаний компонент. Це необхідно маленькому читцеві для осмислення прочитаного. Тому на аналітичному етапі становлення навику повтори неминучі і повинні сприйматися вчителем як явище закономірне і навіть позитивне. Надмірна квапливість вчителя, раннє припинення “повторів” в читанні учнів можуть перешкодити дитині вільно і природно перейти на синтетичний етап читання.
3. Порушення норм літературної вимови . Серед помилок цього типу можна, у свою чергу, виділити декілька груп: помилки власне орфоепічні; серед них неправильний наголос – найпоширеніший вигляд. Такі помилки пов'язані з незнанням норм вимови або з незнанням лексичного значення слів, які читаються; помилки, пов'язані з так званим “орфографічним читанням”: одиниці читання озвучуються в строгій відповідності з написанням, а не з вимовою. Вчитель повинен мати на увазі, що “орфографічне читання” – обов'язковий період становлення навику. Чим скоріше учень навчиться синтезувати всі дії процесу читання (сприйняття, вимовлення, осмислення), тим скоріше відмовиться від “орфографічного читання”. Тому робота, що допомагає дитині осмислювати читане, сприятиме і усуненню “орфографічного читання”;
4. Інтонаційні помилки , які є неправильними логічними наголосами, недоречними в смисловому відношенні паузи. Неважко відмітити, що таких помилок припускаються читцем, якщо він не розуміє читаного. Проте від маленької дитини процес читання вимагає не тільки інтелектуальних, але і фізичних зусиль, тому причиною інтонаційною помилок у маленького читця може стати не тренованість дихання і мовного апарату. Правильно працювати над виправленням і попередженням помилок при читанні вчитель може тільки в тому випадку, якщо розуміє причини помилкового читання і знає методику роботи над помилками. Отже, ведуть до помилкового читання такі чинники, як: недосконалість зорового сприйняття; нерозвиненість (недостатня гнучкість) апарату артикуляції; брак дихання; незнання орфоепічних норм; незнання лексичного значення слова; “здогадка”, викликана суб'єктивним типом читання. Побіжність – така швидкість читання, яка припускає і забезпечує свідоме сприйняття читаного. Таким чином, побіжність не може бути самоціллю, проте саме побіжність стає визначальним чинником для інших якостей читання. Норми побіжності вказані в програмі читання по роках навчання, але головним орієнтиром для вчителя повинна стати усна мова індивіда. Об'єктивним орієнтиром побіжності вважається швидкість мови диктора ТБ або радіо, що читає новини, це приблизно 120-130 слів в хвилину. Побіжність залежить від так званого поля читання і тривалості зупинок, які читець допускає в процесі читання. Поле читання (або кут читання) – це такий відрізок тексту, який погляд читця схоплює за один прийом, після чого слідує зупинка (фіксація ). Під час цієї зупинки і відбувається усвідомлення схопленого поглядом, тобто здійснюється закріплення сприйнятого і його осмислення. Досвідчений читець робить на рядку незнайомого тексту від 3 до 5 зупинок, причому відрізки тексту, які схоплюються його поглядом за один прийом, рівномірні. Поле читання у недосвідченого читця дуже мало, іноді рівно од ний букві, тому на рядку він робить багато зупинок і відрізки сприйнятого тексту у нього не однакові. Вони залежать від того, чи знайомі слова і словосполучення, які читаються. З осмисленням схопленого за один прийом зв'язані і повтори в читанні недосвідченого читця: якщо він не зумів утримати в пам'яті сприйнятий відрізок, йому доводиться ще раз повернутися до вже озвученого тексту, щоб усвідомити те, що прочитане. Тепер стає зрозумілим, що, тренуючи зорове сприйняття, вчитель працює не тільки над правильністю, але і над побіжністю читання. На кожному подальшому етапі навчання акцент переноситься з технічного боку учбової дії на змістовний. В 1 класі у учнів розширюються читацькі можливості, виробляються навики збіглого читання. В процесі читання вголос школярі вчаться правильній вимові слів, інтонації і виразному читанню окремих пропозицій і тексту в цілому. Паралельно з розвитком навиків збіглого читання формуються уміння сприйняття і збагнення сенсу прочитаного. Розуміння змісту прочитаного складається з осмислення того, про що сказано в тексті і як про це сказано (емоційний відгук на твір з урахуванням художньої форми). При цьому важливо враховувати, що розширення круга представлень молодшого школяра про дійсність повинне йти від самої дитини, його найближчого місця існування і оточення до віддаленіших явищ. [13:12].
1.3 Робота над свідомістю читання
Свідомість в загальному вигляді може бути визначена як розуміння прочитаного. Проте в методиці цей термін уживається в двох значеннях: стосовно оволодіння самим процесом читання (технікою читання); стосовно читання в ширшому сенсі. Коли говорять про свідомість в першому значенні, мають на увазі, наскільки свідомо дитина виконує необхідні операції, з яких складається озвучування друкарських знаків: знаходить голосні, співвідносить їх з складами-злиттям, бачить приголосні поза злиттям і усвідомлює, до якого складу-злиття їх слід голосити. Термін свідоме читання в другому значенні функціонує в методиці на різних рівнях протікання самого процесу читання. Перший рівень часто співпадаючий з аналітичним етапом становлення навику читання, припускає розуміння більшої частини слів, спожитих в прямому або переносному значенні; розуміння окремих пропозицій і їх зв'язку між собою; розуміння сенсу окремих частин тексту, їх внутрішньому зв'язку і взаємообумовленості і, нарешті, розуміння загального сенсу всього тексту. Другий рівень свідомого сприйняття тексту базується на першому і припускає осмислення підтексту твору, тобто з'ясування його ідейної спрямованості, образної системи, художніх засобів, а також позиції автора і свого власного відношення до читаного. Можна говорити і про третій рівень свідомого читання, коли індивід усвідомлює свої читацькі інтереси і володіє уміннями, які можуть їх задовольнити, іншими словами, свідомо визначає круг читання, орієнтуючись на свої можливості. Таким чином, в сучасній методиці затвердилася точка зору, що свідомість читання припускає: осмислення значення кожної мовної одиниці тексту; розуміння ідейної спрямованості твору, його образної системи, образотворчо-виразних засобів, тобто позиції автора і свого власного відношення до прочитаного; усвідомлення себе як читача.
Висновки до 1 розділу:
Оволодіння повноцінним навиком читання для учнів є найважливішою умовою успішного навчання в школі по всіх предметах; разом з тим, читання – один з основних способів придбання інформації, один з каналів все сторонньої дії на школярів. Як особливий вид діяльності, читання представляє надзвичайно великі можливості для розумового, естетичного і мовного розвитку учнів. Все вищесказане підкреслює необхідність систематичної і цілеспрямованої роботи над розвитком і вдосконаленням навику читання. Формування якісного навику читання у молодших школярів є одним з основних завдань початкової школи. Таким чином, процес читання складається з двох взаємозв'язаних сторін – смисловою і технічною і хоча цей процес єдиний, становлення і формування складових його сторін протікає по різному, проходить ряд ступенів від початкових до вищих.
--> ЧИТАТЬ ПОЛНОСТЬЮ <--