Курсовая работа: Методика формування музичного сприйняття молодших школярiв

Уроки музики в загальноосвітній школі покликані готувати вдумливого слухача, що любить музику, здатного розуміти глибину ідей, почуттів, переживань, закладених у кращих творах класичної, сучасної і народної музики. Тому розвиток музичного сприйняття є одним з головних завдань музичного виховання школярів.

Із самого раннього дитинства дитину оточує різноманітна музика, що здійснює на неї емоційний вплив (хоча далеко не все сприймане буває гідне дитячої уваги). Діти яскраво реагують на музику, що проявляється в їхніх емоціях.

Завдяки систематичним музичним заняттям у дитячому садку в багатьох дітей цілеспрямований розвиток музичного сприйняття починається до школи. Вони знайомляться з доступними їм художніми творами, вчаться усвідомлювати через свої переживання зміст, характер музики, розрізняти засоби музичної виразності, запам'ятовувати почуте.

Формувати інтерес до музики важливо з перших же уроків, інакше пізніше може виникнути негативне відношення до серйозної музики, і тоді перебороти це відношення вчителеві надзвичайно складно.

Чим частіше діти слухають твори різних композиторів, тим більший інтерес вони починають проявляти до їхньої творчості, впізнаючи їхні твори серед інших. Н.Л. Гродзенська писала, що, слухаючи музику, учні вже в IV класі можуть розрізняти твори В. Моцарта та Л. Бетховена. Діти знаходять, наприклад, що музика В. Моцарта світла, сонячна в порівнянні з музикою Л. Бетховена, що відрізняється мужністю, волею, героїзмом.

Ю.Б. Алієв вважає, що, освоюючи на слух твори, в яких яскраво відбите індивідуальне мислення композитора, учні одержують уявлення про найважливішу сторону його творчості й здатні дізнаватися стиль цього композитора. Знайомлячи, наприклад, підлітків з музичною мовою Е. Гріга, педагог показував "Вальс-експромт", "Мелодію", "Стародавній норвезький романс"; даючи поняття про стиль С. Прокоф'єва, він пропонував увазі учнів "Маски" з балету "Ромео і Джульєтта", фрагмент із "Російської увертюри", Гавот з "Класичної симфонії"; уявлення про музичну мову П. Чайковського учні одержали, слухаючи Andante cantabile із квартету №1, п'єсу "Квітень" ("Пролісок") з фортепіанного циклу "Пори року", "Сентиментальний вальс" тощо. "Чим раніше діти довідаються й полюблять гарну музику, - писала Н. Гродзенська, - тим це буде плодотворніше для їхнього музичного розвитку, для виховання їхнього почуття, формування особистості". Щоб знайти більш широкі можливості для сприйняття музики класиків дітьми, вона пропонувала не тільки слухати, але й співати доступні теми й мелодії з інструментальних і вокальних творів.

Особливо коштовним вона вважала спів мелодій, що втілюють у собі найбільш типові риси стилю композитора, наприклад, тему Концерту для скрипки з оркестром Л. Бетховена, що діти співали в I класі:

В III класі учні співали тему "Варіації в стилі рококо" П. Чайковського для віолончелі з оркестром:

З найперших уроків виховується любов дітей до народної пісні. Народні пісні залучають красою, задушевністю мелодій, глибиною й щирістю, різноманіттям жанрів.

Знайомство школярів з народною творчістю - важлива умова пізнання музичної мови, проникнення в зміст, розуміння цінності класичного й сучасного мистецтва.

Багато характерних рис російської народної пісні з'явилися джерелом творчості великих російських композиторів. М. Глінка, А. Бородін, М. Римський-Корсаков, М. Мусоргський, П. Чайковський вчилися на кращих зразках народної музики. Композитори часто включали народну пісню у свої твори, по-своєму переломлюючи її, надавали їй нове звучання (у фіналі Четвертої симфонії П. Чайковського - російська народна пісня "Во поле береза стояла", в опері М. Римського-Корсакова "Сказка о царе Салтане" - мелодія пісні "Во саду ли, в огороде").

Освоєння музики різних епох і стилів будується на основі слухового досвіду дітей. У послідовності освоєння музики враховується тісний інтонаційний зв'язок народної творчості, класики й сучасності. При використанні їх "споріднення" освоєння одних інтонацій може з'явитися сходинкою до розуміння інших, більш складних.

Так, знайомство молодших школярів, у яких слуховий досвід ще формується, з окремими фрагментами музики С. Прокоф'єва, Г. Свиридова, Р. Щедріна, Д. Шостаковича, Д. Кабалевського, Кара Караева та інших радянських композиторів створює необхідні передумови для сприйняття дітьми надалі більш складних творів цих авторів. М. Корсунська, наприклад, надає великого значення освоєнню вже в молодшому шкільному віці музики С. Прокоф'єва, обґрунтовуючи це тим, що в стилі композитора сконцентровані характерні риси мови епохи. "Стиль Прокоф'єва, - пише М. Корсунська, - досить ясний для дитячого сприйняття, виявляється ніби каталізатором, що прискорює процес прилучення школярів до різноманіття творчих почерків сучасної музичної мови". Разом з тим у стилі С. Прокоф'єва автор бачить нерозривний зв'язок і з характерними рисами російської класичної музики. "У світлій образності прокоф'євської музики як би переломлюються сонячні промені мистецтва М. Глінки, епічна широта ріднить радянського композитора з Бородіним, мальовнича картинність - з М. Римським-Корсаковим, мовна виразність прокоф'євської інтонації перегукується з М. Мусоргським, а широта мелодійного подиху зближає С. Прокоф'єва із П. Чайковським". Таким чином, освоєння молодшими школярами творів Прокоф'єва підготовлює до сприйняття як класичної, так і сучасної музики.

Н. Гродзенська готувала учнів до розуміння сучасної музики через класику. Звернувши, наприклад, увагу дітей на близькість мови М. Мусоргського сучасній музиці, вона включала в їхній співочий репертуар п'єсу "С куклой" з вокального циклу "Детская". Завдяки виниклому інтересу до музики Мусоргського діти легко справлялися з виконавськими труднощами.

Н. Гродзенська вважала також, що не тільки можливо, але й важливо проспівати, "пропустити через себе" доступні сучасні мелодії, що відрізняються новизною мови. Спів у класі нескладних сучасних мелодій створює інтонаційний запас, необхідний для сприйняття та розуміння близької по стилю музики.

Сучасний учитель має різноманітні засоби формування сприйняття й інтересу учнів до художньо-цінної музики в процесі її вивчення. Н. Гродзенська порівнювала цей процес із формою сонатного алегро. "Спочатку вступ (слово вчителя), потім експозиція (слухання твору), потім розробка (аналіз, розбір), потім реприза (слухання музики на новому, більш високому свідомому й емоційному рівні) і, нарешті, коду - повторення, закріплення музики в пам'яті".

Вступне слово покликане створити емоційний настрой, викликати інтерес і підготувати учнів до сприйняття музики. Учитель прагне у своїй розповіді наблизити учнів до твору. У молодших класах розповідь відрізняється стислістю й безпосередньою спрямованістю до почуттів, переживань дітей. Вчитель звертається до їхньої уяви, прагне викликати почуття, настрої, аналогічні змісту твору. Можна коротко повідомити про які-небудь яскраві події, пов'язаних зі створенням того або іншого твору.

Але, як відзначала Н. Гродзенська, не можна давати молодшим школярам дати й факти, що відволікають їх безпосередньо від змісту музики. "Набагато важливіше, - писала вона, - щоб діти знали, наприклад, що М. Глінка народився на початку позаминулого століття, що жив він одночасно з С. Пушкіним. Коли він помер (всередині минулого століття), уже підростали його майбутні послідовники - члени "Могутньої купки" М. Римський-Корсаков, М. Мусоргський, Б. Бородін".

Іноді учням необхідно попередньо роз'яснити незрозумілі слова, що зустрічаються в творі, розповісти про ролі тієї або іншої частини великої форми (опери, балету, симфонії).

Іноді на уроці музики використовуються й твори інших видів мистецтва; живопису, літератури. Однак треба мати на увазі, що увага учнів при цьому може зосереджуватися не на музичному, а на літературному або образотворчому матеріалі. Особливо це стосується живопису. Відомо, що сприйняття молодших школярів відрізняється своєю конкретністю; виходячи з назви твору вони схильні створювати в уяві під звучання музики інші від її безпосереднього змісту сюжети. Тому твори живопису варто вводити в урок музики дуже обережно й спочатку досить обмежено.

Так, після прослуховування дітьми фортепіанної п'єси П. Чайковського "Осінь" Н. Гродзенська пропонувала учням визначити, яка із двох картин І. Левітана - "Золота осінь" чи "Сокольники" - більш співзвучна настрою пісні. Педагог вважала за можливе показати дітям картину "Бурлаки" Рєпіна, коли вони слухають або співають пісню "Эй, ухнем", або картину Васнєцова "Богатирі" при знайомстві з "Богатирською симфонією" Бородіна.

Іноді у вступному слові вчитель використовує діафільм або кінофільм, що дає більш повне уявлення про життя й творчість композитора.

Перед слуханням музики вчитель часто націлює увагу учнів питаннями, на які вони повинні відповісти після прослуховування. Але цілісне враження від музики може зруйнуватися, якщо питання, що випереджає прослуховування зосереджує увагу не на змісті твору, а на його формі, окремих її елементах. У такому випадку сприйняття музичного твору можна вважати невдалим.

Інтерес до твору, викликаний вступним словом, повинен підсилюватися яскравим, виразним виконанням. Однак не всякий твір вчитель може виконати сам. Якщо воно написано для хору або оркестру, то слухати його краще в грамзапису. У цей час звуковідтворюючі засоби (програвач, магнітофон) стали незамінними помічниками вчителя. Завдяки ним можна познайомити учнів з твором у будь-якому виконанні, але запис не може зрівнятися з "живим" виконанням, тому більший ефект досягається при їхньому розумному сполученні.

Сприйняття сценічних творів (опера, балет) розширюється і за допомогою телебачення. Зорові образи сприяють створенню більш глибокого враження. Однак помічене й інше: зорові ефекти часом відволікають слухову увагу, знижуючи її.

Виконання музичного твору завжди повинне бути яскравим, виразним. Це один з найважливіших моментів сприйняття музики. Саме музика, її слухання формує інтереси й смаки учнів, і про це вчителеві ніколи не можна забувати.

Розвиток музично-слухових уявлень, необхідних для сприйняття музики, відбувається не тільки в процесі слухання, але й під час вокальної та інструментальної імпровізації учнів.

Імпровізація, подібно дитячій грі, що має ряд стадій розвитку (маніпулярні дії, предметні й рольові ігри), спочатку орієнтує дітей у властивостях звуків. В імпровізації відбувається їхнє самостійне освоєння, коли діти, захоплені передачею своїх почуттів, шукають найбільш виразні інтонації, ритмічні сполучення, темброві й динамічні співвідношення. Пошук різних звукових комбінацій при використанні накопиченого музично-слухового досвіду сприяє сенсорному розвитку дитини.

Творчі завдання починаються з ритмічних і мелодичних імпровізацій питання-відповіді, свого імені, інтонацій на основі засвоєних раніше щаблів. Далі учні в імпровізаціях розвивають заданий мелодійний початок, підбирають ритмічний супровід, імпровізують підголоски. Ці імпровізаційні музичні обороти, інтонації прості, а часом примітивні, тому що виконавські й творчі можливості дітей ще обмежені.