Курсовая работа: Методика обучения английскому языку как второму иностранному

Под начальным этапом обучения второму иностранному языку в средней школе понимается период изучения второго иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения того предмета.

Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем. [10, c.60]

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так, он писал: "Take care of the first two stages and the rest will take care of itself". Хотя в этом высказывании помимо элементарной ступени упоминается и промежуточная, это не снимает важности первой, то есть начального этапа.

Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения второму иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями. [11, c.102]

Еще в 1947 году И.В. Рахманов писал: «...большинство методов (имеется в виду направление, система обучения) существенно отличаются друг от друга только на элементарной ступени обучения, а для продвинутой ступени либо вовсе не разработаны, либо мало отличаются друг от друга даже у методистов, принадлежащих к противоположным лагерям...» [12, c.133]

Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой.

Именно поэтому начальный этап в изучении второго иностранного языка позволяет заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения предмета.

1.3 Содержание обучения английскому языку как второму иностранному

Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы нашла свое отражение в таких методических принципах обучения, как опора на родной язык, его учет или исключение из учебного процесса. Все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иноязычной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка. На первых этапах обучения создается тем самым так называемый субординативный тип полилингвизма. И лишь позже, при более высоком уровне владения языком начинает складываться координативы и полилингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком. Это объективный процесс, и решение проблемы родного языка следует искать в становлении механизма полилингвизма [9, c.139].

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.

Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма полилингвизма следует считать первоочередной задачей методики.

Сущностью механизма полилингвизма является возбуждение знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами. Денотативные или ситуационные связи лексических единиц (ЛЕ) родного языка существуют в той или иной степени у всех, кто приступает к изучению иностранного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление (денотативные связи ЛЕ), какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, независимо от метода обучения, каждая новая иноязычная ЛЕ, появляющаяся в поле зрения учащегося, связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка (знаковые связи) и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке. Так, французское слово balle семантизируется обычно показом мячика и закрепляется в памяти учащихся не как обозначение данного мячика, а как эквивалент слова на родном языке «мяч». Между тем слово balle не годится для обозначения футбольного или другого мяча, имеющего камеру. Кроме того, слово balle может означать еще и пулю, и тюк, и даже франк [4, c.183].

Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков и является первой особенностью механизма полилингвизма.

Вторая особенность становления механизма полилингвизма заключается в том, что связь иностранного слова с родным провоцирует одновременно и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы. Так, образование знаковой связи une balle – мяч возбуждает семантические связи слова «мяч» вроде забивать мяч, ловить мяч, бросать мяч, футбольный мяч, играть в мяч и т.д. Буквальный перевод этих словосочетаний на французский или другой язык приводит к грубым ошибкам.

Третья особенность становления механизма полилингвизма связана с законом о доминантном языке, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.

Перечисленные особенности становления механизма полилингвизма говорят не только о необходимости его формирования с первых шагов обучения, но и проясняют стратегию и тактику работы преподавателя в отношении родного языка. Более того, они позволяют определить эффективные подходы к выбору и разработке методики обучения иностранному языку [12, c.57].

Таким образом, грамотное применение методов обучения иностранному языку с одной стороны будет препятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков, а с другой стороны, будет способствовать становлению новой национальной системы понятий, коррелирующей с системой понятий родного языка. Выполнить это требование можно, по мнению Верещагина, если будут реализованы следующие задачи [12, c.87]:

- закреплять знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;

- разрабатывать ситуационные связи ситуационных клише иностранного языка;

- препятствовать созданию ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;

- разрабатывать механизм переключения с одного языка на другой;

- создавать условия независимо от структур родного языка порождения иноязычных высказываний.

Практическая реализация перечисленных положений предполагает разработку и использование следующих приемов обучения [13, c.117]:

1. Введение иноязычных ЛЕ с учетом их семантических полей. Практически это означает не только введение слова, но и объяснение границ его значения (balle / мяч (без камеры), ballon m – мяч (с камерой), воздушный шар), а главное, существенных для него связей с другими словами: играть в мяч; ловить мяч, бросать и т.п.

2. Систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний в виде их перевода, главным образом с родного языка на иностранный: учиться в школе, ходить в школу, опаздывать в школу, кончать школу и т.д.

3. Разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише, например: Вы в Париже, узнайте, как пройти к Площади Согласия или Вы сидите в своей комнате, кто-то из Ваших французских друзей стучит к Вам… и т.д.

4. Лингвострановедческий комментарий к иноязычным лексическим единицам и словосочетаниям с национальным лексическим фоном. Например: une ecole у французов означает «учебное заведение» вообще или начальную школу, а французские дети постарше ходят не в школу, а в лицей или коллеж.

5. Интенсивные упражнения с прецизионными словами, т.е. с числительными, именами собственными, названиями дней недели, месяцев. Упражнения заключаются в чтении, записи под диктовку, в цифровом обозначении числительных, дней недели (например: понедельник – 1, четверг – 4, февраль – 2, сентябрь – 9 и т.п.), решении вслух арифметических примеров и др. Работа над прецизионными словами способствует становлению навыка переключения и созданию параллельных (двуязычных) денотативных связей.

6. Использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. Имеется в виду задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. При этом широко используется переводческая скоропись, символы и правила расположения записей которой помогают быстро и экономно зафиксировать основную информацию, содержащуюся в тексте. На основе своих записей учащиеся порождают иноязычное высказывание, постепенно освобождаясь от грамматических и лексических императивов родного языка. Кроме того, работа с «личным кодом» вызывает большой интерес учащихся и способствует повышению мотивации. [1, c.77]