Курсовая работа: Моделирование содержания технологического образования

В дальнейшем общепредметное содержание образования предполагает фиксацию надпредметного содержания образовательных стандартов. Затем определяются:

· реальные объекты изучаемой действительности, а также фундаментальные проблемы;

· общекультурные знания об изучаемой действительности;

· общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности;

· ключевая часть образовательной компетенции.

Образовательные стандарты дублируют эти элементы в конкретном воплощении каждого учебного предмета в форме, адекватной его целям и содержанию. Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Фундаментальный образовательный объект в содержании образования имеет две формы проявления – реальную и знаниевую. Реальная отражается непосредственно в обязательных для изучения объектах действительности. Знаниевая – в понятиях, категориях, гипотезах, моделях, теориях, нормах, художественных принципах, культурных традициях и т.д. Например, объект "компьютер" может выступать как непосредственный инструмент, применяемый в дистанционном обучении. Устройство компьютера – предмет специального изучения на уроке информатики. Реальные образовательные объекты и общекультурные знания чаще не делятся на классы и отдельные предметы, а "сквозным" образом присутствуют на всех ступенях обучения, отличаясь лишь представленным объемом (тот же компьютер тому пример).

Умения и навыки общего характера можно подразделить на общеобразовательные (или просто общие) и общеучебные. Первая группа относится к тематическому общепредметному содержанию образования. И представляет собой овладение общенаучными понятиями и категориями, такими как - гипотеза, модель, индукция и дедукция, доказательство, контекст, логическая связка, аналогия и др. Вторая связана с учением как процессом. Сюда можно отнести самоорганизацию, рефлексию, самоконтроль, толерантность, умение пользоваться различными источниками информации, навыки систематизации и классификации сведений и др.

Общекультурное содержание образования включает в свой состав фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обусловливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена для достижения основных целей образования. Такое содержание образования создает "точки необратимости", препятствующие зомбированию человека, делающее невозможным его возврат к одичанию и варварству.

В заключение коснемся одного из парадоксов, известных в дидактике. Имплицитные (неявные, побочные) цели обучения достигаются непроизвольно, не только через деятельность, но и через подсознательные акты. Поэтому второстепенные целевые установки усваиваются школьниками без особых усилий. По-видимому, все дело в небольшом объеме и органичной взаимосвязи всех частей содержания образования. А первостепенные целевые установки, как правило, перегружены составляющими "И", "Д". Отсюда и проблемы с эффективностью усвоения. Возможно, именно педагогически валидное моделирование содержания образования позволит разрешить "главный парадокс образовательной технологии: процедуры образовательной технологии задаются первостепенными (эксплицитными, явными – А.Д .) целевыми установками, а ее эффективность определяется второстепенными".

3. Модель учебного предмета

Большую роль играет моде­лирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальней­ший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержа­ние этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мысли­тельного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта (всеобщее) как бы «заслоняется» многими частными при­знаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в «чистом» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и пере­конструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затенения» привходящими обстоятельствами. Рабо­та с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции — некоторого Моделированием является распространенным приемом изучения действительности. Модель позволяет продемонстрировать самое существенное в изучаемых объектах, процессах и явлениях.

Проблемное обучение как форма активизации познавательной деятельности учащегося должна определять собою не только главное направление в объяснении новых тем и вопросов, но и основное содержание.

4. Соотношение наглядности и моделирования в обучении

В связи с активным использованием моделирования в образовательных уч­реждениях особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности и моделирования в обучении. Обе про­блемы тесно связаны между собой, поскольку и моделирование, и на­глядность имеют общую цель - выде­ление главного, существенного в изу­чаемых объектах и предметах, но только при использовании нагляднос­ти существенное выделяется в плане восприятия, а при использовании моделирования оно выделяется в действии, преобразующем объект.

Чтобы наиболее полно и ярко пока­зать сходство и принципиальное раз­личие между наглядностью и модели­рованием, необходимо заглянуть в историю возникновения и развития проблемы наглядности и моделирова­ния в обучении.

В педагогике и психологии нагляд­ность и моделирование трактуют не­однозначно: как средство обучения, как принцип обучения и как метод обучения. В последнем случае нагляд­ность фактически сливается с наблю­дением как методом познания. Если наглядность рассматривать как на­блюдение, тогда истоки этого метода берут начало задолго до трудов Я.А. Коменского (наблюдение описы­валось еще в работах многих филосо­фов древности).

Здесь речь идет о наблюдении в том смысле, в каком его понимал Ф. Бэкон:

«Согласно учению Ф. Бэкона, чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рацио­нального метода к чувственным дан­ным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального мето­да». Итак, Бэкон считал на­блюдение методом познания, который должен сочетаться с методами анали­за и сравнения.

Я.А. Коменский «превратил» метод наблюдения в метод обучения, изоли­ровав его от других методов. Одним из условий проникновения в тайны науки он считал восприятие, т.е. организованное и целенаправленное наблюдение.

Восприятие (наблюдение) Комен­ский рассматривает в качестве источ­ника всех знаний, поскольку предпо­лагает, что вещи непосредственно запечатлеваются в сознании и только после ознакомления с самой вещью нужно давать объяснения. «Золотым правилом» обучения он считал не наглядность, а именно наблюдение, которому подлежит все то, что вос­принимается органами чувств - зре­нием, слухом, обонянием, вкусом и осязанием.

Анализ истории обучения показы­вает, что проблема наглядности еще шире и обоснованнее была представ­лена в трудах И.Г. Песталоцци. Он ис­ходил из того, что умственное разви­тие ребенка вытекает из наблюдения над предметами, которые касаются внешних чувств. Песталоцци считал необходимым вести обучение наблю­дению через выделение исходных эле­ментов (число, форма, слово), органи­зующих это наблюдение.

Если для Коменского наблюдение (наглядность) служит ребенку спосо­бом накопления знаний об окружа­ющем мире, то у Песталоцци нагляд­ность выступает как средство разви­тия способностей и духовных сил ребенка.

Проблема наглядности в педагогике разносторонне и глубоко была проана­лизирована К.Д. Ушинским. На вопрос, что такое наглядное обучение, Ушинский отвечает так: «Это такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на кон­кретных образах, непосредственно воспринятых ребенком».

Процесс познания по Ушинскому состоит из двух основных ступеней:

— чувственное восприятие предме­тов и явлений внешнего мира;