Курсовая работа: Моделювання уроків української мови в школах нового типу

За джерелом одержання знань класифікує методи і Л. П. Федоренко. Таким, на її думку, є, по-перше, теоретичний матеріал підручни­ка (служить для засвоєння науки про мову – понять, правил), по-друге, дидактичний мовний матеріал (джерело знань і навичок прак­тичного володіння мовленням), по-третє, живе мовлення (сприймаєть­ся дітьми у процесі спілкування з учителями). Звідси – своєрідна, не схожа на інші класифікація: методи теоретичного вивчення мови (бесіда, повідомлення вчителя, читання підручника), методи теоретико-практичного вивчення мови та оволодіння мовленням (різні види мовного розбору), методи практичного засвоєння мови (розповідь, опис, роздум за зразком, редагування, перекази і твори) [ ]. З Л. П. Федоренко солідаризуються автори «Методики викладання української мови в се­редній школі», виділяючи, щоправда, лише дві групи мето­дів – теоретичного і теоретико-практичного вивчення. При класифікації методів навчання за дидактичною метою або згідно з трохи іншим підходом – відповідно до етапів навчання – виділяються: а) методи, що використовуються лише для повідомлення (сприймання) нових знань (пояснення, розповідь, бесіда, шкільна лек­ція); б) методи, застосовувані як на початковому етапі осмислення нових знань, так і для закріплення їх (бесіда, демонстрування, робота з підручником, лабораторний метод і експеримент, вправи і методи повторення); в) методи перевірки і оцінки знань учнів. Головний недо­лік такого поділу полягає в тому, що ряд методів, віднесених до певної групи (наприклад, бесіда та ін.), використовуються на різних етапах навчання.

І. Р. Палей, класифікуючи методи навчання української мови залежно від його етапів, виділяє методи повідомлення знань (евристичний, догматичний, аналітико-синтетичний); закріплення і вироблення нави­чок (списування, граматичний розбір, диктант, коментоване письмо, робота над помилками, самостійні письмові роботи); обліку і контролю (перевірні завдання і вправи різних видів) []. Тим часом у педагогіч­ному процесі далеко не завжди можна провести чітку межу між етапа­ми навчання, оскільки вони виступають на уроці головним чином не ізольовано, а в різних відношеннях і комбінаціях. Неправомірним, на нашу думку, є також віднесення до того чи іншого методу навчання певних робіт і вправ з мови.

Найбільш прийнятною для викладання української мови та й, мабуть, інших предметів видається класифікація методів за способом взаємодії вчителя і учнів на уроці, що відповідає характеро­ві навчального процесу в сучасній школі.

Ці способи можуть бути різними:

o учитель викладає (розповідає, пояснює) матеріал – учні слу­хають;

o учитель і учні обмінюються думками з теми, що вивчається,
завдяки чому доходять потрібних висновків та узагальнень, формулюють визначення, правила;

o учитель організовує спостереження школярів над виучуваними
мовними фактами і явищами з наступним колективним обговоренням;

o учні під керівництвом учителя самостійно здобувають знання
за підручником та іншими джерелами;

o учні, виконуючи практичні завдання і вправи, засвоюють потрібні знання, які уточнює і узагальнює вчитель [ ].

У зв’язку з цим виділяємо такі основні методи навчання мови в школі: усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення), бесіда вчителя з учнями, спостереження учнів над мовою, робота з підруч­ником, виконання вправ.

Кожний з названих методів звичайно використовується, щоб учні активно сприймали і усвідомлювали новий матеріал. Проте їх застосо­вують також – повністю або частково – в сполученні з іншими мето­дами під час закріплення, повторення, а деякі з них (метод вправ) – для вироблення у школярів практичних умінь і навичок з мови.

1. 3. Оптимальний вибір методу

Наукова класифікація дидактичних методів, безперечно, має вели­ке значення для теорії і практики навчання в школі. Проте ще більше важить визначення своєрідності кожного методу, його ефективності, особливостей застосування залежно від конкретних умов.

Дуже актуальним є питання про оптимальний вибір методів навчан­ня. На думку дидактів, вибір того або іншого методу (сполучення ме­тодів) зумовлюється передусім характером матеріалу []. Чим прості­ший матеріал, тим більше місця у вивченні його повинна займати са­мостійна робота учнів. Засвоєння складного матеріалу пов’язане з по­ясненням учителя, проведенням спостережень над явищами і фактами. На вибір методу впливають також зв’язок виучуваного матеріалу з по­переднім і наступним, співвідношення в ньому елементів теоретичного і практичного характеру, рівень загального розвитку учнів і їхньої під­готовки з предмета. Метод повинен ставити перед учнями посильні труднощі, успішне подолання яких – шлях до пізнання.

Неодмінною умовою раціонального використання будь-якого методу є відповідність його завданням уроку. На вибір методу, безпереч­но, впливають психологічні й вікові особливості учнів, особистісні і професійні якості вчителя, ліміт навчального часу, матеріальна база навчання.

Критерієм ефективності методу слід вважати свідоме і міцне (за умови економної витрати часу) засвоєння учнями навчального матеріа­лу і набуття практичних умінь і навичок. Ефективний метод передбачає активну розумову діяльність школярів, пов’язану з умінням учитися, оволодівати знаннями.

Навряд чи правильним було б строго регламентувати вибір того або іншого методу – слід мати на увазі обґрунтовану варіативність їх застосування.

1. 4. Використання традиційних і нових методів

У викладанні мови витримали випробування часом багато традиційних методів навчання, зокрема розповідь учителя, евристична бесіда, спостереження над мовою та ін. Було б, звичайно, неправильним протиставляти їм як „активніші” нові методи, що з’явилися в шкіль­ній практиці. Адже кожен метод по-своєму служить досягненню мети уроку.

Розповідь як метод навчання являє собою зв’язний усний ви­клад учителем змісту навчального матеріалу, ілюстрований яскравими, переконливими прикладами. Йдеться не про догматичну розповідь, що панувала з старій школі, а пояснювально-доказову. Лише така розпо­відь може захопити учнів, збудити їхню думку, викликати інтерес до знань, надовго запам’ятатися.

Надуживання методом спостереження спричинилося до його дискредитації. Почасти він відображений у нових підручниках, де частину матеріалу викладено на основі вправ для спостережень і са­мостійних висновків учнів. Досвід роботи за цими підручниками пока­зує, що метод спостереження доцільно застосовувати тоді, коли факти і явища, що вивчаються, є специфічними для української мови або складними, потребують того, щоб у них спочатку розібратися шляхом аналізу тексту (прикладів), а потім вдаватися до відповідного теоре­тичного положення, граматичного визначення чи правила. При цьому треба уникати помилок минулих років, а саме перетворення спостере­ження в універсальний метод навчання мови.

Робота з підручником . Користуючись цим методом, учні самостійно чи з допомогою вчителя набувають і вдосконалюють знан­ня, вміння та навички. Робота з підручником потребує вміння правиль­но читати і розуміти текст, осмислювати прочитане, засвоювати з нього потрібні факти, узагальнювати їх, записувати висновки.

Здебільшого вчителі-словесники звертаються до підручника, щоб уточнити колективно сформульовані учнями визначення чи правила або провести тренувальні вправи. Дехто згадує про нього, власне, лише тоді, коли дає домашнє завдання.

Метод вправ . Без тренування, одними лише поясненнями не можна досягти опанування учнями мови. Потрібна струнка, науково обґрунтована система практичних завдань і вправ з кожного розділу шкільного курсу.

Чільне місце на уроках мови в 4-8класах передусім повинні посідати мовний аналіз, різні проблемні завдання, творчі вправи (скла­дання зв’язних текстів з певним лексико-граматичним чи стилістич­ним завданням, написання невеликих творів за картиною або на мате­ріалі життєвого досвіду учнів та ін.). Усні вправи мають чергуватися з письмовими; вправи з граматики і правопису – поєднуватися із зав­даннями з розвитку мовлення.

Проблемне навчання . Цей метод, що набув поширення в школах порівнюючи недавно, дає змогу залучити до роботи весь клас, примушує учнів інтенсивно мислити, шукати і знаходити відпові­ді на питання, внаслідок чого знання набуваються не лише пам’яттю, а передусім розумом.

Проблемні ситуації виникають головним чином тоді, коли в учнів для успішного розв’язан­ня пізнавальної (пошукової) задачі не вистачає потрібних знань. Отже, в основі проблемної ситуації лежить суперечність між тим, що учні знають, і тим, що вони повинні знати. Завдяки їй створюються умови для активного засвоєння школярами нового матеріалу. Вивчення мови на основі створення проблемних ситуацій і розв’я­зання їх найкраще здійснювати під час пояснення нового матеріалу та закріплення його, причому не на всіх уроках, бо таке „задачне вивчен­ня” потребує чимало часу і не завжди доцільне.

Переважна більшість завдань (вправ) на закріплення теоретичних відомостей і формування практичних умінь і навичок являють собою роботи за зразком, який наводиться в підручнику або показаний учи­телем. Завдання, що вимагають напруженої творчої роботи, самостійності виконання, ще порівняно рідко пропонуються на уроках мови. Ними треба наситити шкільні підручники, методичні посібники, роздатковий матеріал.

Застосовуване на уроках програмоване навчання здійс­нюється за допомогою різних навчаючих машин і пристроїв, для чого і потрібен спеціально обладнаний кабінет, або здебільшого без машин, з використанням програмованих посібників.