Курсовая работа: Навчання лексичного матеріалу
Кожну лексичну одиницю можна розглядати на різних диференційних рівнях дослідження мови. На кожному з них зустрічаються певні специфічні лексичні труднощі.
1.Звуковий склад слова, наприклад, може мати прості чи складні для вимови звуки і звукосполучення. Складні звуки можуть потребувати аналіз елементів артикуляції для подолання труднощів у вимові. Кількість таких елементів може служити основою для підрахунків складності звукової сторони лексичної одинці. Так, у слові derTischler можна передбачити дві такі складності: вимова [t] без палаталізації і з аспірацією у зв’язку з поєднанням цього звука з наступним [і] і вимова [l] без натяку на палаталізацію перед голосним [ə].
2.Графічний склад слова служить для фіксації його звукового складу на письмі. Проте, не йдеться про їх повний збіг, внаслідок чого набір знаків графічного коду (букв) може не відповідати набору знаків акустичного коду (звуків). Так, слово derTischlerмає у своєму складі шість звуків, проте фіксується на письмі за допомогою восьми букв. Буквосполучення sch, яке використовується в німецькій мові для позначення звука [ʃ], буде для учнів певною складністю, що слід враховувати, коли слово засвоюється не тільки в усній, але й письмовій формі.
3.Семантичний склад слова чи значення слова може мати різну екстралінгвістичну направленість, тобто володіти:
1) конкретною предметною відносністю (der Tisch, die Klasse, der Valter; geben, lesen, sitzen. Ці слова у більшості випадків однозначні, вони не вирізняються розгалуженою системою додаткових значень і можуть бути успішно семантизовані з опорою на зорову наочність;
2) переважно абстрактивною віднесеністю (die Freude, die Sache, der Sinn; klar, heiken). Ці слова в більшості випадків багатозначні, вони вирізняються відгалуженою системою додаткових значень і не можуть бути семантизовані в опорі на зорову наочність: die Sache – річ, предмет, справа; der Sinn – розум, зміст, смисл, значення [17, с.41].
Виходить, що слова з відхиленим, абстрактним значенням дещо складніші для оволодіння (використання) в мовленні, ніж слова з речовим, конкретним значенням;
3) переважно функціональною відносністю, коли значення лексичної одиниці послаблене і саме по собі недостатньо виражене, проте значно рельєфніше виступають її різноманітні функції, тобто реалізація у різних сполученнях, які мають кожного разу інше значення. Прикладом лексичної одиниці з яскраво вираженою функціональною направленістю може бути слово setzen, про яке в деяких сполученнях можливо точно сказати, що воно означає: 1. садити; 2. Bevegung~ приводити (в рух); 3. inBetrib ~ приводити в діло, пускати (завод, виробництво); 4. inGang ~ пускати в хід що-небудь; 5. eineFrist ~ встановлювати термін; 6. aufsSpiel ~ ризикувати, ставити що-небудь на карту. Аналогічними особливостями володіють і такі слова як machen, tun, kommen, fühnen, fri, kurz, neu. Робота над подібними лексичними одиницями пов’язана, головним чином, з їх контекстуальним пред’явленням і сполучуваністю, в якій проявляються ті чи інші функції певної лексичної одиниці. Чим більше сполучень виникає в ході реалізації слова в різноманітних контекстах, тим більше часу і зусиль доводиться витрачати на демонстрацію цих комплексів і їх опрацювання у вправах;
4) переважно конструктивними (граматичними) властивостями, при яких власне лексичні значення повністю чи частково втрачаються. Сюди відносяться рядові слова – прийменники, займенники, сполучники (mit, zu, dieser, allein, ohne). Труднощі в конкретному вживанні цих слів пов’язані з характером граматичних функцій, які виконує кожне з них [24, с.148]. Так, прийменник mit володіє значенням "разом", "з": mitihnen, mitdenFreunden; крім того, він виражає ідею "орудності": mitderFeder, mitHana, mitdemBus; він також вживається зі словами, що виражають суб’єктивне відношення: mitFreude, mitVergnüngen; вживається він і для визначення віку: mit 29 Jahren. Вимір ступеня складності у цьому випадку пов’язаний зі встановленням кількості і характеру виконуваних словом конструктивних функцій.
4.Кількісний склад лексичної одиниці, тобто довжина слова, об’єм словосполучення чи мовленнєвого кліше також мають вплив на характер складності.
Встановлено, що складнішими для сприйняття і, відповідно, для засвоєння є найкоротші і найдовші слова, а також цілком об’ємні (протяжні) словосполучення і мовні кліше (звороти). Найбільш сприйнятливими є одиниці середньої протяжності, які дають, з однієї сторони, достатньо опор для сприйняття, а з іншої – ті, що не заважають сприйняттю своєю поганою оглядовістю; зазвичай це слова, що складаються з двох чи трьох складів. Врахування всіх зазначених факторів дає можливість визначити характер лексичних (мовленнєвих) труднощів мовних одиниць. Від цього залежить значною мірою успіх подальшої роботи учителя над зменшенням цих складностей. А робота ця проводиться як в синтагматичному, так і в парадигматичному плані. Так, якщо складне слово часто тренувати в контексті, тобто в синтагматичному зв’язку, то воно легше семантизується і засвоюється.
Одночасно і вдале групування, фонологічне, морфологічне, семантичне протиставлення мовних одиниць, тобто встановлення парадигматичних зв’язків, допомагає кращому їх запам’ятовуванню, тому що створює в пам’яті різні асоціації. З іншої сторони методично невдале створення асоціативних зв’язків збільшує складність. Так, якщо зовнішньо схожі, але різні і нові для учнів слова і вирази зустрічаються поряд, то відбувається їх змішування, яке потім треба подолати додатково виконаними диференціювальними вправами (schützen – stützen – stutzen – stürzen – schürzen – scherzen – schmerzen – schwärzen).
Із цього прикладу зрозуміло, що сумарна складність цієї лексичної одиниці являє собою результат взаємодії всіх властивих їй труднощів. Правильно використана методологія буде сприяти швидшому і успішнішому їх подоланню [25, с.181].
Наприклад, слово lassen може отримати методико-типологічну характеристику, у відповідності до якої, вимовляючи його, потрібно правильно артикулювати звуки [l]. [а], не подвоювати звук [s], незважаючи на його подвійне написання –ss–. Що стосується функціональної направленості смислової структури, то вона розкривається в чотирьох варіантах: etw. lassen – що-небудь залишити, покинути; etw. tunlassen – веліти, примусити зробити що-небудь; sichetw. machenlassen – розпочати якусь діяльність, роботу. Структурна складність в утворені словоформ (läßt, ließ). Ймовірність інтерференції за формальною схожістю невелика (lassen – fassen). Тип асоціативних зв’язків при пасивному (рецептивному) засвоєнні лексики – парадигматичний, при активному (репродуктивному) засвоєнні – синтагматичний: dasHeftinderSchulelassen, denKafferzuHauelassen, schreiben, lernen, lessen, auswendiglernenlassen; sicheinKleidnähenlassen; laß ihnkommen, reden, laß michsprechen! laß michinRivne! [28, c.153].
Загальна оцінка лексичних труднощів визначається метою засвоєння, тобто тим, як буде вживатися засвоєне слово – в репродуктивному чи рецептивному плані.
При активному мовленнєво-комунікативному (репродуктивному) вивченні іноземної мови важливо навчитися правильно відтворити словесний звуковий комплекс, правильно передати його графічно, правильно утворити словоформу, правильно поєднати його з іншими лексичними одиницями.
При пасивному (рецептивному) вивченні чужої мови важливо уміти розрізняти схожі форми, наповнюючи їх певним контекстуальним знанням.
В умовах шкільного курсу навчання при оцінці лексичних труднощів важливішим є репродуктивний аспект, який включає в себе аспект рецептивний. Поки немає вичерпаних даних про складність кожної лексичної одиниці, доводиться у багатьох випадках самостійно використовувати прийоми оцінки лексичної складності у повсякденній роботі учителя.
При визначенні ступеня складності лексичної одиниці для засвоєння слід брати до уваги також сферу її використання і функціонування. Так, труднощ