Курсовая работа: Обучение чтению детей на начальном этапе

Обучение основным правилам чтения букв и буквосочетаний авторы УМК-5 рекомендуют осуществлять и с опорой на уже имеющиеся у пятиклассников основы словесно-логического мышления. Так, в своих методических рекомендациях к уроку 18 авторы предлагают учителю задать учащимся вопрос о том, почему гласная а в данных словах читается по-разному. «Учащиеся самостоятельно делают вывод (формулируют правило) и сравнивают с правилом в учебнике. Если данного упражнения будет недостаточно, для того чтобы вывести правило, вы можете прочитать из раздела «Get ready to Read» соответствующие тексты, состоящие из лексических единиц, в которых ударный слог читается как [а:], [ае]» [5] .

Для пятиклассников, уже владеющих основами словесно-логического мышления, а также получивших и получающих своевременную помощь в развитии перечисленных выше способностей, задания учителя, направленные на выведение того или иного правила чтения, являются вполне доступными.

Однако для первого или второго класса, когда словесно-логическое мышление только формируется, выведение правил чтения традиционным способом оказывается весьма проблематичным, что потребовало внесения кардинальных изменений в теорию и практику обучения иностранным языкам в детских садах и в начальных классах школы. Эти изменения затронули прежде всего процесс обучения технике чтения на иностранном языке и прежде всего на английском.

Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения технике чтения на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет в процессе раннего обучения ИЯ в 1-3 классах общеобразовательных учреждений, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка. Так, Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать разрезную азбуку [6] .

«Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, — пишут Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, — может осуществляться:

• на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;

• с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

• с использованием полной транскрипции, например autumn ['o:tm], daughter ['do:ta];

• no аналогии, например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно). Или brought-thought, ring-bring, drink-think. В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква на г — ring, приписывается буква b — bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осознанно; на основе чтения за учителем или диктором слов. В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.

Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению» [7] .

Обучение английскому языку в 1-м классе общеобразовательных учреждений в недавнем прошлом, как правило, переносилось на более поздние сроки (на второе полугодие первого класса и даже на второй класс) «по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых». И даже в интегративном курсе «Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и театра)», рассчитанном на детей семи лет (первого года обучения в школе), вводно-фонетический, бессознательно-имитативный курс с элементами логопедической коррекции и профилактики проводится в первом полугодии, а игры в режиме «буква — слово» вводятся лишь со второго полугодия. В книге для учителя к учебному пособию по английскому языку для первого класса общеобразовательных учреждений отмечается, что «на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи... Работа над звуковым образом слова готовит детей к чтению на английском языке», начиная со 2-го класса.

С 2002/2003 учебного года в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования ИЯ вводится со 2-го класса, а новый базисный учебный план четырехлетней начальной школы (как первой ступени новой 11-летней школы) предусматривает обязательное изучение ИЯ со 2-го по 4-й класс (два часа в неделю). Примечательно, что в УМК по английскому языку, которые предлагаются для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся 2-го класса «Enjoy English — 1» (авторы М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и письменной речи уделяется с первых же уроков; в УМК авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. Обучение технике чтения начинается со второй четверти. Дети овладевают транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что, по замыслу авторов, значительно облегчает овладение умением читать на английском языке.

Приходится, однако, констатировать, что для полноценной реализации развивающе-практических целей обучения иностранного языка в начальной школе, как об этом свидетельствуют результаты широкомасштабных экспериментов по раннему обучению иностранного языка, проведенных в конце 80 — начале 90-х гг., необходимо по меньшей мере 3 часа в педелю (или 2, если преподавание русского и иностранного языков, а также предметов гуманитарного цикла осуществляется на интегративной основе). Поскольку интегративные курсы обучения русскому и иностранным языкам для 1-4 классов все еще не разработаны, а новый базисный учебный план предусматривает изучение иностранного языка со 2-го по 4-й класс при двух часах в неделю, то вряд ли можно ожидать полноценного усвоения ИЯ и овладения техникой чтения.

В данной ситуации особую актуальность приобретают специально созданные учебно-методические материалы по английскому и немецкому языкам, которые, с одной стороны, обеспечивают обучение тем явлениям иностранного языка, которые обычно вызывают у учащихся начальной школы наибольшие затруднения, а с другой — адресованы не только учащимся и учителю иностранного языка, но и родителям, которые пожелают помочь своему ребенку в овладении иностранным языком. (см. Приложение. Таблица №. 1.) Кроме того, подобные учебно-методические материалы должны легко состыковываться с действующими УМК по иностранному языку для начальной школы и восприниматься учителем иностранного языка как материалы дополнительные и готовые для использования, и одновременно быть самодостаточными для организации квалифицированной помощи младшекласснику со стороны родителей, гувернера и других заинтересованных лиц.

Особые затруднения у младшеклассников вызывает, как уже отмечалось, овладение техникой чтения на ИЯ, особенно на английском. В связи с этим следует упомянуть, что в 1991-1998 гг. экспериментальную проверку прошли УМК по английскому (авторы О.П. Еремина, Т.И. Ижогина), немецкому (авторы В.М. Филатов, Т.А. Дикалова, Х.В. Аверкиева) и французскому (авторы В.М. Канаева и И.Н. Борисенко) языкам для 1-3 классов общеобразовательных учреждений, на основе которых достаточно успешно овладевали техникой чтения на иностранном языке практически все первоклассники.

Успешность овладения техникой чтения на английском, немецком и французском языках с 1-го урока первого класса, обеспечивалась не только приемом персонификации практически всех букв латинского алфавита, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется нами как антропологический подход к организации обучения иностранного языка в начальной основной школе.

Что касается приема персонификации букв и буквосочетаний, то его использование опирается на то, что у первоклассника уже есть, т. е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звуко-буквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого — наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8-летнему ребенку. Например, буква О предстает в виде полицейского О (оу), в честь которого написано следующее четверостишие:

Оо

Это полицейский О (оу)

Говорит он всем: «Hello!»

Скажет: «Go! (гоу)» — проезжай!

«No (ноу)» — стой и ожидай.

(Т.И. Ижогина)

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве О служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос — транскрипционный знак.

О Буква Оо Транскрипционный знак [ ou ]

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения.

1.2 Обучение чтению вслух и про себя в иностранном языке

После устного вводного курса учащиеся переходят к чтению, которое начинается с его громко-речевой формы — чтения вслух.