Курсовая работа: Обучение как фактор развития личности

Различие выражается, прежде всего, в целях. В общественно-историческом и научном познании цель заключается в открытии закономерностей, в создании определенных теорий, обосновании возможности их использования в практике. При достижении этой цели встречаются как объективные, так и субъективные трудности. Например, в течение многих десятилетий ученые изучают строение атома и создают теорию элементарных частиц. С этой целью проводятся эксперименты, в которых участвует большое число специалистов. Деятельность ученого протекает в условиях поиска, сомнениях. Познанные закономерности сохраняются в опыте человечества зафиксированными в определенных знаковых или материальных моделях (научная литература, учебники, схемы, формулы, технические устройства и т.п.).

В процессе обучения целью является познание известных человечеству закономерностей. Поэтому ученик не испытывает трудностей, преодолеваемых ученым, изобретателем, рационализатором. Техническое оборудование, применяемое в процессе обучения, значительно проще. В образовательных учреждениях разный уровень технической оснащенности не является существенным препятствием для решения задач обучения.

Итак, если в общественно-историческом и научном познании целью является познание мира предметов и явлений в их естественных связях и отношениях, то в обучении – познание их знаковых или материальных моделей (учебного материала, в котором зафиксирован многовековой опыт человечества). Это способствует адекватному отражению учеником действительности. Усвоение учебного материала для него субъективно выступает как самоцель, а окружающая реальная жизнь и впечатления о ней – как средство познания. В этом и заключается природа процесса обучения.

В педагогике имеется несколько подходов к пониманию сущности процесса обучения. Согласно историко-педагогическому подходу обучение рассматривается как передача социального опыта подрастающим поколениям. Обучение при таком подходе является социальным процессом, сущность которого состоит в том, чтобы сделать развитие ребенка управляемым процессом, обеспечивающим усвоение им опыта человечества.

Другой подход можно назвать собственно педагогическим, или дидактическим, поскольку сущность обучения раскрывается через соблюдение последовательности этапов усвоения знаний и организацию соответствующих этим этапам форм учебной деятельности. Например, на этапе восприятия знаний нужно правильно выделить учебную задачу и умело руководить вниманием ученика;

на этапе осмысления знаний необходимо построить логически правильную систему теоретических рассуждений и доказательств;

на этапе закрепления знаний подобрать систему упражнений, практических и самостоятельных работ; на этапе применения знаний включить учебный материал в различные виды практической деятельности учащихся.

Однако при таком подходе не учитываются сложность и противоречивость познания, так как в выделенных этапах усвоения знаний учеником устанавливается механическая связь между чувственным и рациональным познанием, а переход от одного этапа к другому становится простым, внутренне непротиворечивым.

Третий подход – психологический, для него характерно выведение сущности процесса обучения из психологических теорий усвоения знаний и развития человека. Например, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) обучение строится на основе перехода от первого материализованного этапа действия ко второму, в котором сохраняется опора на внешнее речевое действие, затем к третьему, высшему уровню, где умственное действие полностью совершается во внутреннем плане. При таком подходе сущность обучения сводится к его построению в соответствии с этапами формирования умственных действий.

Психологические теории обогащают теорию обучения, раскрывают механизмы усвоения знаний, формирования умений и навыков, обосновывают процесс развития личности в обучении.

В теории обучения наиболее разработанной считается концепция М.А. Данилова. Согласно его взглядам движущей силой процесса обучения является противоречие между познавательной учебной задачей и уровнем развития ученика. Сущность обучения поэтому состоит в том, что выдвигаемая теоретическая или практическая задача, которая может быть решена учеником на основе достигнутого уровня развития, и его активная познавательная деятельность, направленная на решение учебной задачи, создают логику процесса обучения, обеспечивают его самодвижение.

Своеобразие этой логики проявляется, прежде всего, в том, что учебная задача согласуется с возрастными особенностями ученика, с уровнем его развития, с его жизненным опытом, с теми знаниями, умениями и навыками, которыми он владеет. Собственно, в этом и заключается специфика учебных задач в отличие, например, от научных, которые выдвигаются независимо от уровня развития тех, кто их будет решать.

В процессе обучения предполагается возможность решения учеником поставленных задач. Однако эта возможность не планируется и не гарантируется. Она лишь мобилизует интеллектуальные силы учащихся, создает психическое напряжение, вызывает активность познавательных процессов.

На решение учебных задач влияют многие факторы: индивидуальные различия учащихся, их отношение к учению, работоспособность, мастерство учителя, конкретные условия обучения и др. Учебная задача сама по себе не ведет к успеху в обучении, она лишь вызывает поисковую мыслительную деятельность. В этой связи возникает необходимость управления процессом обучения.

Решение учебной задачи не только приводит к усвоению учебного материала, но и способствует повышению наличного уровня знаний, умений и навыков. Это создает возможность для постановки более трудных учебных задач, а процесс обучения становится непрерывным, ориентированным на все более усложняющееся содержание.

По своей психологической природе противоречие между выдвигаемой учебной задачей и уровнем развития школьника имеет отношение не только к процессу обучения, но и к психическому развитию в целом. Психическое и личностное развитие человека возможно лишь в том случае, если возникающая задача связана с личным опытом субъекта и потенциально может быть им решена.

Концепцию М.А. Данилова развивает В.И. Загвязинский, который осуществил философский анализ противоречий процесса обучения. Из его концепции следует, что сущность обучения определяется внутренними противоречиями, присущими учебной деятельности. Способом разрешения этих противоречий, обеспечивающих самодвижение процесса обучения, является организация поисковой и самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Итак, гносеологический подход позволяет вывести сущность процесса обучения из процесса познания, поскольку процесс обучения направлен на познание закономерностей развития общества и человека. Вмешательство в исторический и естественно сложившийся ход познания с целью организации специальной познавательной деятельности – обучения – возможно при условии учета закономерностей познания. Согласно этому подходу обучение представляет собой модификацию стихийно сложившейся познавательной деятельности.

Основное противоречие процесса обучения следует искать в сравнении закономерностей индивидуальной познавательной деятельности с общественно-историческим ходом познания. Обучение способствует ускорению индивидуального развития человека, которое подчиняется социальным закономерностям. Следовательно, оно зависит как от закономерностей индивидуального развития человека, так и от общественно-исторического развития человеческого познания и прогресса знаний. Внутренний стимул для развития процесса обучения, его самодвижения возникает в силу противоречивого характера взаимосвязи индивидуального и общественно-исторического познания окружающего мира.

Противоречие между индивидуальной структурой познавательной деятельности обучающегося и общественно-исторической структурой познания обеспечивает самодвижение процесса обучения. Оно возникает как социальная задача, решить которую можно овладевая в достаточной мере формами общественного познания. Обучение становится нецелесообразным., если не ставит задачу приблизить уровень знаний человека к современному научному знанию.

Обучение сближает общественную и индивидуальную формы познания, приближает индивидуальную деятельность к структуре общественного познания. Однако тождества здесь быть не может. Обучение ускоряет темпы индивидуального развития, однако последнее всегда уступает уровню общественно-исторического развития. Поэтому противоречие разрешается не вообще, а в данный момент, обусловливая очередной этап усвоения опыта человечества и подготавливая последующие этапы.

Основное противоречие процесса обучения, раскрывая его сущность, позволяет также обнаружить противоречия в индивидуальном и общественном развитии.

В индивидуальном развитии – это противоречия между личным опытом ребенка до обучения и тем его осмыслением, которое возникает в ходе обучения; между привычными для ребенка формами мышления и той системой доказательств, которая необходима для решения учебных задач.

В общественном развитии – это противоречия между наукой и учебным предметом (системой знаний в науке и логикой изучения учебного предмета); между научной деятельностью ученого и познавательной деятельностью ученика.

Названные противоречия существенны, хотя и характеризуют отдельные стороны процесса обучения. Они углубляют понимание его сущности.

От понятия «процесс обучения» нужно отличать понятие «учебный процесс» (И.Я. Лернер). «Процесс обучения» – понятие, которое отражает существенные признаки обучения и характеризует модель обучения, где бы оно ни происходило и кем бы оно ни осуществлялось. В понятии «учебный процесс» содержатся обобщенные и проявляющиеся в течение длительного срока различия в протекании обучения в разных типах образовательных учреждений – школе, лицее, гимназии, колледже, вузе, в разных школах и разных классах.

Если процесс обучения не зависит от педагогического мастерства учителя, от общей атмосферы в школе, то учебный процесс находится в прямой зависимости от этих факторов, характеризуя общий уровень обучения в классе, школе, вузе и т.д., его протекание и меру эффективности.