Курсовая работа: Организация самостоятельной работы средних классах общеобразовательной школы

В зависимости от типа упражнения его выполнение требует от школьника владения определенными действиями [2].

Действия, предпринимаемые для решения репродуктивных, условно-речевых задач, побуждаются мотивами учения, которые не обязательно ценностно значимы для ученика. При выполнении этих действий школьник совершенствует технику выполнения операций. Диапазон видения им учебной ситуации ограничен. Каждый раз ребенок фиксирует свое внимание на отдельных деталях выполнения необходимой операции, не воспринимая способа действия в целом, тем более самостоятельно не планируя своих действий и не управляя всем процессом выполнения задания в целом.

Действия, предпринимаемые для решения речевых, продуктивных задач, всегда соотносятся учащимся с целью последующего действия и познавательной задачей деятельности в целом. Поэтому содержание каждого предпринимаемого действия актуально осознается учеником и приобретает личностный смысл. Выполняя эти действия, школьник соотносит планируемый результат (во внешнем плане) с планируемым действием. Реально получаемый в процессе учения результат выступает в виде нового знания, нового способа действия.

Кроме того, чтобы осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т. е. определять цель, осуществлять выбор условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность, если в том есть необходимость [3].

Способность ученика регулировать производимое им действие указывает на наличие самоконтроля, который должен осуществляться не только по окончании, но и в процессе деятельности для предотвращения ошибки. Существуют две формы самоконтроля: внешняя (осознаваемая) и внутренняя (автоматическая). В условиях школы полное формирование внутреннего самоконтроля затруднительно, возможно формирование только его элементов. При обучении ИЯ учителю следует формировать самоконтроль не только речевой, но и учебной деятельностью по овладению ИЯ в целом, что позволит ученику регулировать свою учебную деятельность самостоятельно. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, школьникам следует осознать контроль учителя и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса. М. Е. Брейгина предлагает такие этапы формирования самоконтроля:

1) научиться понимать и принимать контроль учителя;

2) научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей;

3) научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.

При формировании самоконтроля учителю важно руководствоваться принципом посильности и доступности. Вначале следует давать установку на контроль одного из аспектов языка (грамматики, лексики или фонетики), затем задача усложняется включением в контроль двух аспектов и в конечном результате контроль учащегося направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности.

Неотделима от контроля оценка и самооценка. Путь формирования их тот же, что и при самоконтроле: оценка (содержательная) учителя — взаимооценка — самооценка. Назовем последовательность необходимых действий.

1. Учитель знакомит учеников с критериями оценки.

2. Выставляя оценку, он объясняет ее, исходя из критериев.

3. Выставляя оценку, учитель просит учащегося объяснить ее.

4. Ученики оценивают друг друга, опираясь на указанные учителем критерии.

5. Школьники сами оценивают свою деятельность.

Итак, самостоятельная деятельность предполагает довольно высокую мотивацию, особенно внутреннюю, умения самостоятельно выполнять все типы упражнений, особенно творческие, продуктивные; умение осуществлять самоконтроль и самооценку [4].

Готовность к осуществлению самостоятельной учебной деятельности характеризуется рядом взаимосвязанных ивзаимозависимых компонентов:

- психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция);

- коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция);

- методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности/основной речевой деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее осуществления).

В зависимости от сформированности каждого компонента готовности выделяют три степени готовности:

1) готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий — подражание, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством);

2) готовность к воспроизводящей деятельности (преобладание внешней мотивации, средний уровень саморегуляции, самостоятельное воспроизведение учеником приема, усвоенного совместно с учителем, использование усвоенного приема в аналогичных условиях деятельности);

3) готовность к собственно самостоятельной деятельности (преобладание внутренней мотивации, высокий уровень саморегуляции, самостоятельное выполнение как условно-речевых, так речевых упражнений, применение усвоенного приема в новых, не аналогичных условиях деятельности).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Осуществить это можно с помощью разнообразных психологических тестов, анкет, бесед, наблюдения, изучения продуктов деятельности школьников, успеваемости в целом.

Все полученные данные целесообразно систематизировать в таблице:

Успешное формирование готовности к самообучению предполагает:

1) специальную организацию учебного процесса;