Курсовая работа: Особенности понимания и употребления предлогов у учащихся первого класса общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи 3 уровня

3 период — период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы)- После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.2 Особенности развития грамматического строя речи при нарушенном речевом развитии

И в норме и в патологии развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс, который имеет как схожие черты, так и определенные отличия. Но последовательность, с которой осуществляется овладение детьми грамматическим строем протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс его становления как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. отмечают разнообразие речевых нарушений детей, обучающихся в общеобразовательных школах. На школьный логопедический пункт зачисляются ученики, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, заикание, нарушения произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата). [14]

И. Н. Садовникова говорит о том, как трудности формирования грамматического строя проявляются в устной речи детей с нарушениями письма. Такие дети обнаруживают бедность синтаксических конструкций и в аграмматизмы- ошибки согласования и управления; затрудняются в анализе связей в сложных предложениях, например, установлении причинно- следственных связей.[ 7 ]

Л. А. Брюховских было проведено подробное исследование особенностей сформированности пространственных представлений и понимания сложных логико- грамматических структур языка у младших школьников с дизартрией и ОНР. Так, например, недостаточное понимание пространственных предлогов ,, над- под,, выявлено у 74, 3 % испытуемых, 15, 7 % школьников совершенно не дифференцировали пространственных значений предлогов ,, над,, , ,, под,, , и не замечали своих ошибок. Отмечается также несформированность умения использовать в речи пространственные вербально- понятийные средства языка. Понимание пространственных отношений, выраженных предложно- падежными конструкциями со значениями мест, было неполным у 95, 7 % учащихся. Они не выделяют предлоги как отдельные слова, пропускают их в устной речи, не понимают и не дифференцируют значения отдельных предлогов. У школьников с дизартрией не сформированы процессы декодирования сложноподчиненных конструкций с придаточными времени, в которых последовательность повествования расходится с последовательностью событий.[ 11 ]

Ряд авторов (А.В. Короткова, Е.Н. Дроздова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева,

Н.В. Серебрякова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речи у детей с ОНР. Однако вопрос о его особенностях до настоящего времени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

У детей с нарушенным речевым развитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Третий уровень характеризуется тем, что у испытуемых имеется четкое и хорошо осознанное различие некоторых грамматических форм; наряду с этим имеются грамматические формы, различие которых нестойко, зависит от варианта методики. Различение прилагательных по роду у большинства детей вообще отсутствует.

Недостаточное понимание грамматических форм является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка.

Исследователи (Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, С. Н. Шаховской.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упало);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.

Почти у всех детей наблюдаются отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).

Часто допускаются ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко).

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно- падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще.

Г. В. Чиркина отмечает, что изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена. Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой. Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы.[ 18 ]

Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций.