Курсовая работа: Особенности представлений о цвете у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

При восприятии другого качества – формы, выбор по образцу однородных предметов заданной формы для детей сложнее, чем соотнесение разнородных предметов, осуществляемое в основном путем проб и ошибок. В первую очередь это проталкивание предметов разной формы в соответствующие отверстия («почтовый ящик»).

В одних случаях дети знакомятся с фигурой путем осязания, в других случаях рассматривают её, с тем, чтобы потом найти глазами среди других фигур.

Оказалось, что характер движений ощупывающей руки с возрастом изменяется. У младших дошкольников (3 г.— 3 г. 6 мес.) эти движения носят еще примитивный характер и недостаточно отделены от манипулирования предметами. Дети пытаются стучать ими, катать их, возить и т. д. и в процессе такого рода практических или игровых действий знакомятся с вещами. Позднее (4—5 лет), пытаясь выяснить, что это за предмет, ребёнок крепко зажимает его кистью неподвижной руки, не производя каких-либо поисковых, ощупывающих движений. Наконец, у старших дошкольников (6—7 лет) наряду с описанными выше способами осязания довольно значительное развитие получают и способы более совершенные. Появляются тонкие ощупывающие движения руки, с помощью которых прослеживается контур предмета, испытывается упругость, обследуется фактура и т. д. В результате этого складывающиеся у ребёнка осязательные образы становятся более богатыми по содержанию и более точно соответствуют особенностям воспринимаемых предметов [8, с. 42].

Сопоставление данных, полученных в исследовании В.П. Зинченко и Л.Г. Рузской, у детей различных возрастов позволяет охарактеризовать ступени развития движений руки ребёнка, осуществляемых при осязании, и движения глаза, совершаемых при осмотре фигуры. Движения руки 3-летних детей более похожи на хватательные, чем на ощупывающие. Часто малыши, вместо того чтобы обследовать фигуру, играют с нею. Так, например, ребёнок, положив ладони на край фигуры, хлопает по ним пальцами. Ладонь при этом остается неподвижной в течение всей экспозиции объекта.

Движения рук детей 4-5 лет во многом напоминают движения 3-летних, однако появляются некоторые новые моменты. Дети также захватывают объект фалангами четырех пальцев и ладонью, лежащей на краю фигуры. Но в этом неподвижном положении рука четырехлетки находится недолго, и дети довольно быстро переходят к более активному ознакомлению с объектом, которое производится ладонью, а также передней поверхностью фаланг пальцев кончики пальцев в процессе осязания почти не принимают участия. Ощупывание производится обычно лишь одной рукой.

Дети 5—6 лет начинают одновременно ощупывать фигуры обеими руками, которые движутся либо навстречу друг другу, либо расходятся. Однако они еще не прослеживают систематически всего контура объекта, ограничиваются обычно тщательным обследованием каких-либо характерных признаков фигуры, например выемки или выступа, не соотнося их между собой и не выясняя их местоположения на фигуре в целом. И лишь у 6-летних удается наблюдать последовательное прослеживание кончиками пальцев всего контура фигуры, при котором дети своими ощупывающими движениями как бы воспроизводят, моделируют ее форму [8].

Величину так же, как и форму, ребёнок учится различать практически. Действуя с предметами, он обращает внимание на величину, начинает понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий, т. е. величина становится значимым для ребёнка признаком.

В процессе действий с игрушками ребёнок постепенно начинает выделять величину зрительно, хотя и не всегда точно.

Величина – понятие относительное. Один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим, и маленьким. Так, дерево кажется высоким по сравнению со стоящим под ним человеком и оказывается низким по сравнению с многоэтажным домом.

В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других [2]. То есть величина имеет разные параметры – высоту, длину, ширину. Помимо общего определения «большой – маленький» существуют частные: «длинный – короткий» и «широкий – узкий», «высокий – низкий» и «толстый – тонкий».

Исходя из представленных данных, можно сделать вывод, что на четвёртом году жизни нормально-развивающийся ребёнок должен уметь:

1) различать цвета, простые формы – круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник;

2) называть основные цвета (красный, жёлтый, синий, зелёный), величины (большой, маленький), формы (круг, квадрат, треугольник);

3) группировать предметы одного цвета, формы, размера;

4) сравнивать по цвету, форме, размеру.

К пяти годам ребёнок должен называть геометрические формы – прямоугольник, овал; дополнительные цвета – чёрный, белый, оранжевый, фиолетовый и другие. Ребёнок этого возраста должен употреблять такие частные параметры величины, как «высокий - низкий», «толстый - тонкий», «широкий - узкий» и «длинный - короткий».

1.3 Сенсорное развитие ребёнка с задержкой психического развития

Проблемами сенсорного развития детей с задержкой психического развития занимались такие учёные, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.

Формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития [7, с. 105].

Для детей с ЗПР характерно, прежде всего, недостаточность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

При задержке психического развития нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Страдает также и целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта.

Скорость восприятия заметно ниже нормальной для данного возраста.

Можно говорить о том, что у детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Детям с задержкой психического развития свойственна общая пассивность восприятия (А.Н. Цымбалюк), что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более лёгкой. Данная особенность обуславливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в ограниченном объёме анализа, преобладании анализа над синтезом, смешении существенных и несущественных признаков [7, с. 107].

У детей с задержкой психического развития отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта.

Существенным недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Исследования психологов выявили у детей с ЗПР неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Одной из особенностей детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг) [9, с. 122].

Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с задержкой психического развития не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должны появиться уже к пяти годам [4, с. 75].

По результатам анализа литературы, можно сделать вывод, что на четвёртом году жизни ребёнок с ЗПР должен уметь:

1) различать цвета, простые формы – круг, квадрат, прямоугольник, треугольник;

2) группировать предметы одного цвета, формы, размера;