Курсовая работа: Особливості розвитку взаємин дітей старшого дошкільного віку

1.4 Емоційно-мотиваційна регуляція поведінки

У старшому дошкільному віці одержують подальший розвиток мотиви спілкування, через які дитина прагне встановити і розширити контакти з навколишніми людьми. Примітно, що до природної допитливості дітей-дошкільників, їх заклопотаності схваленням з боку дорослих людей в старшому дошкільному дитинстві додаються нові мотиви спілкування — ділові і особисті. Під діловими розуміються мотиви, спонукуючи дитину до спілкування з людьми ради рішення якої-небудь задачі, а під особистими — мотиви, пов'язані з внутрішніми проблемами, що хвилюють дитину (добре або погано він поступив, як до нього відносяться що оточують, яким чином оцінюють його справи і поведінку). До цих мотивів спілкування приєднуються мотиви учення, що стосуються придбання знань, умінь і навиків. Вони приходять на зміну тій природній цікавості, яка властива дітям більш раннього віку. До старшого дошкільного віку у більшості дітей виникає внутрішня, мотиваційно-особова готовність до учення, яка складає центральну ланку загальної психологічної готовності до переходу в наступний вік.

Бажання заслужити похвалу і схвалення з боку дорослих, встановити і зберегти добрі відносини з людьми є для дитини одним з найбільш значущих мотивів міжособової поведінки в старшому дошкільному віці. Іншим не менш важливим мотивом виступає прагнення до самоствердження. У сюжетно-ролевих іграх дітей воно реалізується в тому, що дитина прагне узяти на себе головну роль, керувати іншими, Не боїться вступити в змагання і у що б те не стало прагне в нім отримати перемогу. Разом з мотивами даного типу помітну роль в поведінці дітей дошкільного віку починають грати просоціальні мотиви: співпереживання, прагнення допомогти іншій людині і деякі інші.

Дошкільний вік характеризується тим, що в даному віці діти надають велике значення оцінкам, що даються їм дорослими людьми. Дитина не чекає такої оцінки, а активно сам добивається її, прагне одержати похвалу, дуже прагне її заслужити. Все це свідчить про те, що дитина вже вступила в період розвитку, сензитивный для формування і зміцнення у нього мотивації досягнення успіхів і ряду інших життєво корисних особових властивостей, які в майбутньому повинні будуть забезпечити успішність його учбовою, професійною і інших видів діяльності. Як же практично йде розвиток мотивації досягнення успіхів і які етапи на цьому шляху проходить дитина в дошкільному дитинстві? Спочатку — це відноситься до молодшого дошкільного віку — діти вчаться розрізняти завдання по ступеню їх трудності. Потім, коли ця мета досягнута, вони починають судити про свої можливості, причому те і інше зазвичай взаємозв'язане. Уміння точне визначати ступінь трудності вирішуваної задачі корелює у дитини з його здатністю правильно оцінювати свої можливості. Аж до трьох - чотирилітнього віку діти, ймовірно, ще не цілком здатні оцінити підсумок своєї діяльності як успіх або невдачу. Але самостійний пошук і вибір ними завдань різного ступеня трудності не залишає сумніви в тому, що вже в даному віці діти в змозі розрізняти градації складності вибираних ними завдань, практично вирішуючи їх у висхідній або низхідній послідовності розташування по ступеню трудності. «Багато дітей вже в ранньому віці відзначають свої успіхи або невдачі в діяльності відповідними емоційними реакціями на них».

Більшість дітей цього віку просто констатують досягнутий результат; деякі сприймають успіх або невдачу, відповідно, з позитивними і негативними емоціями. У цій же віковій групі спостерігаються перші окремі прояви самооцінки, причому в основному лише після успіху в діяльності. Дитина не просто радіє успіху, але проявляє своєрідне відчуття гордості, навмисно і виразно демонструючи свої достоїнства. Проте навіть такі елементарні реакції самооцінок в цьому віці ще украй рідкісні.

Близько 3,5 років у дітей вже можна спостерігати масові реакції на успіх і невдачу, очевидним чином пов'язані з самооцінкою. Відповідні результати діяльності дитина сприймає як залежні від його здібностей, причому підсумок власної діяльності їм співвідноситься з особистими можливостями і з самооцінкою. Дані, одержані в одному з психологічних експериментів, говорять про те, що у трирічних дітей є просте уявлення про власні можливості. Проте розділення їх на здібності і зусилля, що додаються, з'ясування причинно-наслідкових відносин між кожним з цих чинників і результатами діяльності для дітей даного віку ще практично недоступно.

Діти чотирилітнього віку вже можуть оцінювати свої можливості реалістичніше. Відповідні уявлення, що виникають у дитини, диференціюючись, спочатку грають роль масштабу, який задається інформацією про успіхи і невдачі при рішенні задач різного ступеня складності, і інформацією про стійкість успіхів. У дітей молодшого віку більше значення, мабуть, має інформація про стійкість успіхів, що досягаються ними, тобто про поступове і закономірне наростання числа успіхів при рішенні однотипних задач. Співвідносивши свої успіхи і невдачі з результатами аналогічної діяльності інших людей, дитина навчається правильно оцінювати власні можливості.

Далі в процесі індивідуального розвитку дитини у нього формується уявлення про зусилля, що додаються, услід за яким виникає і конкретизується уявлення про здібності. Проте завдання виявлення і усвідомлення всіх цих чинників як причини досягнутих результатів — успіхи і невдачі в діяльності — є, ймовірно, ще недоступною для дитини у віці 4—5 років. «Здатність» як поняття і як причина власних успіхів і невдач усвідомлюється дитиною починаючи приблизно з 6 років».

Чотири - п'ятирічні діти не в змозі ще сприймати, оцінювати і робити певні висновки про себе на основі інформації про успішність їх діяльності незалежно від того, є ця інформація якісною або кількісною. Вони не здатні коректувати свої дії і думки на основі відомостей, які вони получають від інших людей. У дітей більш старшого віку інформація про стійкість або мінливість їх досягнень, одержувана з боку, виявляється кориснішою в прогнозах власних успіхів і невдач.

Наприклад, при об'єктивній вірогідності успіху, рівній 50%, діти до віку 4-5 років, як правило, на 100% упевнені в своєму успіху. Ознаки сумніву починають з'являтися лише у більш старших за віком дітей. Прямий зв'язок між трудністю вирішуваної задачі і реакцією на успіх також спостерігається починаючи приблизно з 4-5 років. Навпаки, перші ознаки аналогічної зворотної залежності між трудністю завдання і реакцією на невдачу в цьому віці не наголошуються. Три - чотирилітні діти ще не убачають позитивної залежності між трудністю завдання і привабливістю успіху. Те ж саме можна сказати і про шестирічних дітей. Наступний і, мабуть, одне з найскладніших питань, на яке необхідно відповісти, щоб встановити, в якому віці у дітей остаточно складається зважена, свідомо регульована мотивація досягнення успіхів і уникнення невдач, це питання про те, коли діти стають здатними обирати образ дій, слідуючи якому можна забезпечити найвищу вірогідність успіху в найпривабливішій діяльності. Це питання безпосередньо пов'язане з особливостями вікового формування рівня домагань (адекватний рівень домагань пов'язаний із здійсненням правильного вибору з урахуванням вказаних вище чинників).

Встановлено, що чотирилітні діти не мають адекватного рівня домагань. Вони нерідко ставлять перед собою дуже складні, практично не досяжні цілі. П'яти - шестирічні діти проявляють більше реалізму, проте в цілому також характеризуються завищеним рівнем домагань. Таке відбувається в тому випадку, якщо дитина при рішенні задач одержує лише інформацію про стійкість своїх успіхів і невдач. Якщо одночасно з цим йому надавати інформацію про те, яких результатів він досяг при рішенні тих або інших конкретних задач, то вже 3,5—4,5-річні діти починають проявляти розумну обережність при виборі завдань. Остаточне оформлення рівня домагань і становлення тій його динаміки, яка в нормі характеризує зміни у виборах важких і легких завдань залежно від успіхів і невдач, відбувається, ймовірно, тільки до десяти років. Для оцінки рівня розвитку мотивації досягнення успіхів у дітей важливо з'ясувати, чи здатні вони порівняно охарактеризувати той внесок, який в результати діяльності вносять ті, що додаються її суб'єктом зусилля і його здатності, а також враховувати те обставина, що недостатньо розвинені здібності для досягнення того ж самого результату можна компенсувати за рахунок зусиль, що додаються при високо розвинутих здібностях для отримання одного і того ж ефекту досить прикласти менші зусилля.

Узагальнюючи результати відповідних досліджень і представляючи їх у віковому зрізі, можна стверджувати, що розуміння дітьми зв'язку, що існує між причиною і досягнутим результатом, виявляється вже у віці чотирьох - п'яти років, причому зусилля, що додаються, раніше починають розглядатися як можлива причина, чим здібності. До п'яти-шести років діти вже можуть убачати причину досягнутого результату як в своїх здібностях, так і в зусиллях, що додаються ними, проте частіше всього одне з пояснень — з боку здібностей або зусиль — домінує над іншим.

До цього віку виникає певна супідрядність мотивів, завдяки якій діти научаються діяти, виходячи з етично вищих, значущих мотивів, підпорядковувавши їм свої дії і чинячи опір своїм бажанням. Здібність до самосвідомості у дитини старшого дошкільного віку на відміну від дітей б?