Курсовая работа: Педагогический анализ урока как путь повышения педагогического мастерства учителей
Такой подход очень часто сводится к простой фиксации положительного иотрицательного, увиденного руководителем входе урока. Ему соответствует и так называемая линейная техника записи наблюдений (тетрадь делится на две части, в левой записываются положительные характеристики, а в правой - отрицательные). Оценивается урок взависимости от количества записей в той илииной части тетради. При таком подходе анализ носит констатационный, случайный, малоэффективный характер.
Другим широко распространенным подходом к aнализу урока является анализ по определенной схеме (см. Приложение 2). Нередко можно слышать просьбу: «Дайте такую cxeму анализа урока, которую можно было бы применить к любому уроку». Но такой схемы не было, нет и быть неможет, ибо нельзя уложить вединую схему анализ уроков по всем предметам, классам, типам, имеющим разные дидактические цели.
Педагогический анализ урока - это распознавание специфического в достаточно сложном процессе обучения и воспитания. Вот почему невозможно анализ втиснуть в рамки универсальной, годной на все случаи жизни схемы. Желание получить такую схему свидетельствует о непонимании самой сути анализа урока, привычке работать по готовому рецепту.
К сожалению, немалая часть руководителей школ анализирует урок на уровне так называемого здравого смысла.
Урок - это сложная динамическая система, имеющая несколько подструктур, подчиненных единой цели. Анализ должен быть объективным, т. е. он должен правильно отражать урок как системный процесс, глубоко вскрывая его достоинства и недостатки. Глубоко, педагогически целесообразно проанализировать такую систему можно только с позиции системного подхода. Если руководитель школы будет понимать урок как процесс, то и задача его в ходе анализа будет сводиться к тому, чтобы проследить последовательность смены фаз этого процесса, доказать внутреннюю закономерность его развития.
Вся работа над анализом урока должна быть подчинена общему ходу научного познания, которому свойственно, как пишет академик Б.М. Кедров, наличие «трехфазового ритма» [17, с.70]). Руководитель, присутствуя на уроке, вначале выделяет то, что характеризует его внешние стороны. Следующая фаза педагогического анализа заключается в том, что руководитель стремится проникнуть в сущность урока, расчленяя его на отдельные части, стороны, признаки. Для того чтобы получить более полные данные об уроке, необходимо осуществить третью фазу анализа - синтез. Опираясь на полученные данные, необходимо соотнести, связать расчлененные анализом компоненты, этапы урока, как между собой, так и между уроком и каждым из них с целью определить их место и роль, характер связей между ними.
Таков общий путь педагогического анализа урока.
Попытаемся рассмотреть урок как процесс, ибо без опоры на это невозможно осуществить достаточно глубокий и эффективный его педагогический анализ. Процесс условно делится на ряд этапов.
Этап урока - это относительно завершенный его отрезок. Исходной точкой является дидактическая задача, конечной - его результат. Дидактическая задача этапа превращается в результат через взаимодействие содержания учебного материала, методов его преподавания и форм организации познавательной деятельности учащихся.
Обычно анализ начинается с рассмотрения учителем цели урока. При этом анализируется состав, структура триединой дидактической цели, реальные возможности ее выполнения на данном уроке, а также ее связи с целями и задачами предыдущих и последующих уроков. Затем определяется тип урока, его соответствие содержанию учебного материала и цели.
Любой этап урока необходимо изучать через анализ обучающей, воспитывающей и развивающей его сторон, не выпуская из поля зрения дидактическую цель.
Начинать надо с морфологического анализа этапа, в ходе которого выделяются дидактическая задача, содержание учебного материала, методы преподавания, формы организации деятельности учащихся, дается общая характеристика этих компонентов, существенные черты отделяются от несущественных, каждый компонент по возможности характеризуется с количественной и качественной сторон. В итоге вычленяются главные, наиболее значимые для данного этапа качества.
За морфологическим анализом следует структурный анализ урока, который позволяет установить его внутреннюю организацию и способ связи основных компонентов. Вначале рассматривается способ связи компонентов, т. е. внутренняя структура этапа, или микроструктура. При этом анализируется характер связимежду дидактической задачей, содержанием учебного материала, методами преподавания и формами организации деятельности учащихся. Затем выясняются условия проявления этих связей и зависимостей. Так определяются свойства данной структуры.
Далее исследуется макроструктура этапа, т. е. характер внешних его связей. Для этого устанавливается, каким образом дидактическая задача этапа связана с дидактической целью урока; как решение дидактической задачи одного этапа воздействует на следующий за ним этап. Исследуется также связь содержания, методов преподавания, форм организации деятельности учащихся, используемых на данном этапе, с этими же компонентами на последующем этапе.
Функциональный анализ урока предусматривает исследование взаимодействия и роли компонентов каждого этапа. В соответствии с функциональным представлением урок в целом и каждый его этап выступают как совокупность действий (функций), направленных на достижение определенных целей и задач. Функциональный анализ этапа - один из наиболее важных в методологическом отношении, так как направлен на выявление того, каким образом взаимодействуют основные элементы урока, соответствует ли каждый из них друг другу и дидактической задаче этапа и каким образом их взаимодействие влияет на реальный результат этапа. В итоге функционального анализа устанавливается, какое воздействие этот результат оказал на результат последующего этапа и какое место он занял в движении к триединой дидактической цели урока.
Важным методическим подходом является генетический анализ урока. Специфика его заключается в том, что он «содержит указания на временную последовательность, причем выделяются обстоятельства, порождающие цепь событий, тогда как структурно-функциональное объяснение устанавливает взаимосвязь событий, не указывая направлений этой связи и в лучшем случае лишь фиксируя одновременность их протекания... Историко-генетические объяснения имеют предметом анализа не сам объект, но последовательность состояний или стадий, которые он проходит...» [13, с. 165]. Необходимо еще добавить, что генетический аспект анализа урока характеризуется односторонней направленностью действия и временной последовательностью: от причины к следствию. Следствие, конечно, способно оказывать обратное действие на породившую его причину, но не в генетическом отношении, так как оно ни при каких условиях не может перейти в свою причину. Проводя генетический анализ, мы рассматриваем не взаимодействие этапов, а воздействие реального результата одного этапа на другой.
Единство указанных аспектов педагогического анализа урока обусловлено органическим единством его системных свойств, процессов, сторон и характеристик в их своеобразном переплетении и взаимозависимости. В самом деле, невозможно процесс обучения на уроке анализировать в отрыве от воспитания и, наоборот, обучение и воспитание отрывать от развития. Нельзя рассматривать методы преподавания вне содержания учебного материала, деятельность учителя вне ее связи с работой учеников, невозможно анализировать один этап урока вне его связи с предыдущим и последующим и т. д.
Педагогический анализ урока - это сложный процесс диалектического осмысления действительности, позволяющий руководителю школы решить многие проблемы качества преподавания и знаний, найти пути к повышению эффективности управления школой. При таком подходе анализ урока характеризуется определенной целостностью, в которой те или иные аналитические задачи внутренне взаимосвязаны и одновременно диалектически подвижны. Они варьируются, меняются местами, создавая в ходе распознавания каждого урока конкретные ситуации. Однако в многообразии таких ситуаций существует определенная стержневая линия, закономерный порядок, внутренняя логика, которые можно выделить и проследить.
Первое, с чем руководитель имеет дело в качестве исходного пункта и основы,- это триединая цель урока, второй опорный пункт анализа - этап урока и, наконец, третий - взаимодействующая триада, которую мы называем дидактическим моментом: содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся.
Педагогический анализ связан с необходимостью представлять урок как процесс воздействия друг на друга этапов, осуществление которых подчинено триединой цели урока и происходит путем взаимодействия содержания учебного материала, методов обучения и форм организации познавательной деятельности учеников. Именно на это должно быть направлено внимание при анализе, ибо здесь рождается конечный результат урока.
Такой подход к анализу урока дает возможность руководителю вскрыть причины достоинств и недостатков анализируемого процесса обучения, показать пути формирования реального результата урока. Это, в свою очередь, позволяет конкретизировать выводы по уроку, более точно оценить его, дать педагогу предложения по наращиванию успеха и ликвидации недостатков.
Действенность такого подхода к педагогическому анализу урока заключается также в том, что благодаря своей глубине и конкретности каждый его случай может стать хорошей школой педагогического мастерства для учителя, урок которого анализируется.
Выводы по 1 главе
Педагогическим анализом называется функция управления школой, направленная на изучение состояния, тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние.
В теории и практике внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.) определены основные виды педагогического анализа. Существуют различные его классификации в зависимости от объекта анализа (что анализируется), субъекта (кем анализируется), цели анализа (для чего анализируется), содержания (каков характер анализа), повторяемости (как часто осуществляется анализ).
Основными объектами педагогического анализа, концентрирующими в себе все многообразие целей, задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания детей, являются организованные формы обучения, и прежде всего урок, внеклассные мероприятия и итоги работы школы за учебный год.
П.И. Пидкасистый определяет сущность и назначение урока, выделяет в нем две составляющие:
1) коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений,
2) совершенствование педагогического мастерства учителя в процессе деятельности.